Novas perspectivas para a educação na contemporaneidade: o trabalho docente

Pensar na organização pedagógica que melhor dialoga com as necessidades de promover aprendizagem significativa na escola, exige que façamos o exercício de mudar algumas perspectivas sobre o trabalho dos professores.

Antonio Nóvoa, pesquisador português que nos ajuda a ver novas possibilidades de organização escolar, sinaliza que os docentes precisam empreender duas mudanças importantes, de caráter transicional, a saber: do individual para o coletivo; de uma pedagogia frontal para uma pedagogia do trabalho. Este artigo tratará destes dois movimentos de transição.

Muitos professores trabalham numa mesma escola. No entanto, a aula e sua preparação são, na maioria dos casos, um ato individual. Se a dimensão da aula é a transmissão de informações, sem conexão com o projeto político pedagógico da escola e sem vínculo com a visão de formação integral, a forma como está não requer mudanças. Mas se o compromisso da escola é a formação baseada na integração dos saberes de modo a dar mais condições aos estudantes de ler o mundo e se encantar com as descobertas sistematizadas ao longo das gerações humanas, o trabalho coletivo dos professores é uma condição inquestionável.

Experiências mundo a fora relacionadas ao incentivo e organização do trabalho coletivo dos professores demonstram mais potencial em desenvolver a profissionalização docente.

A tarefa de educar é complexa. Nem sempre o método que é utilizado em sala de aula é o mais adequado para o perfil e necessidades dos estudantes. Daí a importância de se ter bons feedbacks dos pares quando se desenvolve um plano de aprendizagem.

Um grupo de professores ao prepararem as mesmas sequências didáticas e acompanharem a execução do plano pelo colega permite uma interação e fortalecimento da parceria pedagógica para aperfeiçoar o trabalho docente. Além disso, a tão sonhada integração dos saberes escolares, de modo a torná-los significativos, necessita de uma preparação integrada das atividades estruturadas para os estudantes.

Sobre a pedagogia frontal versus a pedagogia do trabalho, é preciso partir da seguinte reflexão: é coerente dar a resposta de uma pergunta que ainda não foi feita? Estranho!

Mas é isso que se faz cotidianamente na escola. Dá-se uma explicação genérica sobre um assunto relacionado a algum componente curricular, de forma ampla e até certo ponto superficial, e depois se faz perguntas de "fixação" do conhecimento. Isso não é lógico e nem muito menos didático.

O conhecimento científico inicia com uma pergunta, o problema; depois se faz o levantamento de hipóteses com base no que já se sabe a respeito; na sequência se faz leituras sobre as descobertas já sistematizadas por outras pessoas até que, por fim; chega-se a uma conclusão aceitável sobre a questão levantada, podendo até surgir novas teses. Esse é o circuito da pedagogia do trabalho, que se confunde com o método científico, no qual o estudante é instigado a buscar o conhecimento, com vistas a "Aprender a Aprender".

Perceba que a pedagogia do trabalho é a oposição da pedagogia bancária, tão denunciada por Paulo Freire, mas que se vê repetida nas salas de aula na contemporaneidade, contrariando um princípio presente em praticamente todos os projetos políticos pedagógicos das escolas: formar cidadãos críticos e reflexivos.

Criticidade e reflexão não se desenvolve ao ouvirmos aulas, exposições, embora sejam importantes também. Essas dimensões caras para a educação libertadora, baseada na autonomia intelectual, são aprendidas pela vivência, pela busca da sistematização do conhecimento para o qual os estudantes precisam ser preparados.

Enquanto as aulas forem baseadas na memorização de conceitos vagos, teremos uma educação pouco significativa para os jovens.

De todo modo, estas desejadas mudanças de paradigmas não ocorrem naturalmente. É preciso uma intensa discussão em cada escola com o objetivo de responder a seguinte pergunta: a escola onde trabalho está desenvolvendo uma proposta pedagógica articulada a necessidade de formar cidadãos capazes de continuar aprendendo ao longo da vida, de modo a interagir na sociedade do conhecimento?

Escola em Tempo Integral: Articulação com o Projeto de Vida

O princípio pedagógico da simultaneidade, no qual, em síntese, a educação acontece na crença de que os estudantes postos numa sala de aula são capazes de aprender em função da exposição de conteúdos para todos ao mesmo tempo, encontra seus limites quando concebemos uma escola na perspectiva de promotora de uma formação integral.

A partir do século XIX, inicia-se no mundo a empreitada de proporcionar educação formal a totalidade das crianças e jovens por meio de instituições de ensino. Estava em voga o desenvolvimento do sistema sofisticado de produção capitalista e, para implementá-lo, necessitava de pessoas com noções da língua culta, matemática e de outros conhecimentos "úteis" à atividade produtiva moderna. A educação em "massa", nesse contexto, exigia novos métodos pedagógicos que substituíssem a relação de ensino-aprendizagem milenar como a mentoria, relação de mestre e discípulo, que era uma prática quase "um a um", ou seja, para cada estudante, um professor; e que nessa perspectiva de universalização da educação formal, era inviável.

A partir dessa necessidade de educação para todos, estruturou-se um regime mais padronizado de ensino, a partir da sistematização de conteúdos básicos que deviam ser ensinados a todos, utilizando-se a organização de disciplinas de modo que o conhecimento chegasse aos estudantes. Daí porquê algumas metáforas são utilizadas associando a escola moderna com uma linha de produção fabril.

É importante fazer aqui uma ressalva: esse modelo começa a atender as pessoas de acordo com as condições econômicas da família. Os primeiros beneficiados desse sistema de ensino foram os mais ricos até, que na última etapa de inclusão, chegaram a esta escola os mais pobres. No Brasil, esse processo foi mais demorado para ser implementado e somente na década de 1990 começamos a registrar os primeiros indicadores de universalização da matrícula de crianças com idade escolar no ensino fundamental. Essa informação é apenas para contextualizar o que insistentemente denominamos de "crise" do ensino público. Adiante!

Não conto esta história para desqualificar o esforço de levar a educação formal a um número maior de pessoas. Reconheço que ter acesso ao conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade ao longo de milhares de anos está consolidado como direito graças a esse fenômeno. Mas é preciso compreender também que vivemos novos tempos e tornou-se necessário repensar a organização escolar de modo a reconhecer a singularidade de cada sujeito. O ensino "massificado" deve dar lugar a aprendizagem "pessoalizada".

É com base nesta análise que acho extremamente oportuno tratar, de forma mais séria e com a intencionalidade devida, de projeto de vida e plano de estudo de cada estudante. A escola, definitivamente, precisa ser espaço para o desenvolvimento pleno das pessoas. Assim, reconhecendo os interesses e necessidades de aprendizagem manifestas nos projetos de vida, abre-se espaço para o desenvolvimento de itinerários formativos diversificados, compatíveis com os múltiplos anseios das juventudes e suas perspectivas de futuro.

O tempo integral permite que esta diversificação de itinerários, principalmente por meio da oportunidade que cada estudante tem de trilhar caminhos específicos com a composição de componentes curriculares eletivos em sua jornada escolar, proporcione uma formação significativa e articulada com a identidade que cada jovem constrói de si mesmo.

Escola em Tempo Integral: mais oportunidades de aprendizagem

A experiência de aprendizagem dos jovens do ensino médio precisa ser dinâmica. Monotonia e superficialidade é um convite a dispersão.

Não se deve entender o "dinâmico" como estímulo ao movimento físico, apenas. Estou me referindo ao método didático em que a escola envolve os estudantes em circuitos de aprendizagem estruturados, cujos recursos pedagógicos são diversificados e que dialogam com uma nova leitura da organização do espaço e do conhecimento.

Com o Tempo Integral, mais do que as aulas expositivas, que continuam tendo seu lugar na agenda educativa, deseja-se que haja diversificação das atividades pedagógicas fundadas na pedagogia ativa, proporcionando o desenvolvimento de uma aprendizagem com sentido, do Aprender a Aprender, por meio do domínio do método científico e estudos cooperativos.

Nesse sentido, é preciso investir na intensidade e aprofundamento dos temas curriculares. Mais importante do que quantidade de conteúdos ministrados, é a compreensão que os estudantes desenvolvem sobre o seu processo de aprendizagem.

Definitivamente, o Tempo Integral deve significar a ruptura da visão pedagógica que dá ênfase a "memorização", na qual o esforço da escola é ampliar a capacidade do estudante de guardar informações relacionadas às disciplinas para "se dá bem" nas provas, para uma intencionalidade pedagógica que vislumbra a "autonomia intelectual", em que o estudante é orientado a estruturar seu processo de aprendizagem, seu método de estudo.

A autonomia intelectual, nestas circunstâncias, está relacionada ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. Por conta da extraordinária capacidade de gerar novos conhecimentos que a sociedade contemporânea possui, exige-se do cidadão mais do que um certificado de conclusão da educação básica ou superior, espera-se que as pessoas possam beber diretamente na fonte do conhecimento e continuar a participar ativamente da elaboração de novos saberes, com capacidade para analisar criticamente o turbilhão de informações que surgem em suas "timelines".

Seguindo esta concepção, é muito importante a incorporação da pesquisa como método pedagógico. Uma educação emancipacionista está focada em ajudar os estudantes a elaborarem boas perguntas que valham a pena serem exploradas.

A escola que não busca a autonomia intelectual dá aulas baseada na transmissão de informações, ou seja, faz os estudantes memorizarem respostas de perguntas que nem mesmo chegaram a fazer.

A educação baseada simplesmente na transmissão de informações e conceitos não é suficiente para que os estudantes tenham a escola na sua conta de estratégica para o alcance da visão de futuro expressa nos seus projetos de vida.

Portanto, mais tempo na escola não pode representar "mais do mesmo". Deve, sim, significar mais oportunidades de aprendizagem.