Escola em Tempo Integral: Articulação com o Projeto de Vida

O princípio pedagógico da simultaneidade, no qual, em síntese, a educação acontece na crença de que os estudantes postos numa sala de aula são capazes de aprender em função da exposição de conteúdos para todos ao mesmo tempo, encontra seus limites quando concebemos uma escola na perspectiva de promotora de uma formação integral.

A partir do século XIX, inicia-se no mundo a empreitada de proporcionar educação formal a totalidade das crianças e jovens por meio de instituições de ensino. Estava em voga o desenvolvimento do sistema sofisticado de produção capitalista e, para implementá-lo, necessitava de pessoas com noções da língua culta, matemática e de outros conhecimentos "úteis" à atividade produtiva moderna. A educação em "massa", nesse contexto, exigia novos métodos pedagógicos que substituíssem a relação de ensino-aprendizagem milenar como a mentoria, relação de mestre e discípulo, que era uma prática quase "um a um", ou seja, para cada estudante, um professor; e que nessa perspectiva de universalização da educação formal, era inviável.

A partir dessa necessidade de educação para todos, estruturou-se um regime mais padronizado de ensino, a partir da sistematização de conteúdos básicos que deviam ser ensinados a todos, utilizando-se a organização de disciplinas de modo que o conhecimento chegasse aos estudantes. Daí porquê algumas metáforas são utilizadas associando a escola moderna com uma linha de produção fabril.

É importante fazer aqui uma ressalva: esse modelo começa a atender as pessoas de acordo com as condições econômicas da família. Os primeiros beneficiados desse sistema de ensino foram os mais ricos até, que na última etapa de inclusão, chegaram a esta escola os mais pobres. No Brasil, esse processo foi mais demorado para ser implementado e somente na década de 1990 começamos a registrar os primeiros indicadores de universalização da matrícula de crianças com idade escolar no ensino fundamental. Essa informação é apenas para contextualizar o que insistentemente denominamos de "crise" do ensino público. Adiante!

Não conto esta história para desqualificar o esforço de levar a educação formal a um número maior de pessoas. Reconheço que ter acesso ao conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade ao longo de milhares de anos está consolidado como direito graças a esse fenômeno. Mas é preciso compreender também que vivemos novos tempos e tornou-se necessário repensar a organização escolar de modo a reconhecer a singularidade de cada sujeito. O ensino "massificado" deve dar lugar a aprendizagem "pessoalizada".

É com base nesta análise que acho extremamente oportuno tratar, de forma mais séria e com a intencionalidade devida, de projeto de vida e plano de estudo de cada estudante. A escola, definitivamente, precisa ser espaço para o desenvolvimento pleno das pessoas. Assim, reconhecendo os interesses e necessidades de aprendizagem manifestas nos projetos de vida, abre-se espaço para o desenvolvimento de itinerários formativos diversificados, compatíveis com os múltiplos anseios das juventudes e suas perspectivas de futuro.

O tempo integral permite que esta diversificação de itinerários, principalmente por meio da oportunidade que cada estudante tem de trilhar caminhos específicos com a composição de componentes curriculares eletivos em sua jornada escolar, proporcione uma formação significativa e articulada com a identidade que cada jovem constrói de si mesmo.

Escola em Tempo Integral: mais oportunidades de aprendizagem

A experiência de aprendizagem dos jovens do ensino médio precisa ser dinâmica. Monotonia e superficialidade é um convite a dispersão.

Não se deve entender o "dinâmico" como estímulo ao movimento físico, apenas. Estou me referindo ao método didático em que a escola envolve os estudantes em circuitos de aprendizagem estruturados, cujos recursos pedagógicos são diversificados e que dialogam com uma nova leitura da organização do espaço e do conhecimento.

Com o Tempo Integral, mais do que as aulas expositivas, que continuam tendo seu lugar na agenda educativa, deseja-se que haja diversificação das atividades pedagógicas fundadas na pedagogia ativa, proporcionando o desenvolvimento de uma aprendizagem com sentido, do Aprender a Aprender, por meio do domínio do método científico e estudos cooperativos.

Nesse sentido, é preciso investir na intensidade e aprofundamento dos temas curriculares. Mais importante do que quantidade de conteúdos ministrados, é a compreensão que os estudantes desenvolvem sobre o seu processo de aprendizagem.

Definitivamente, o Tempo Integral deve significar a ruptura da visão pedagógica que dá ênfase a "memorização", na qual o esforço da escola é ampliar a capacidade do estudante de guardar informações relacionadas às disciplinas para "se dá bem" nas provas, para uma intencionalidade pedagógica que vislumbra a "autonomia intelectual", em que o estudante é orientado a estruturar seu processo de aprendizagem, seu método de estudo.

A autonomia intelectual, nestas circunstâncias, está relacionada ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. Por conta da extraordinária capacidade de gerar novos conhecimentos que a sociedade contemporânea possui, exige-se do cidadão mais do que um certificado de conclusão da educação básica ou superior, espera-se que as pessoas possam beber diretamente na fonte do conhecimento e continuar a participar ativamente da elaboração de novos saberes, com capacidade para analisar criticamente o turbilhão de informações que surgem em suas "timelines".

Seguindo esta concepção, é muito importante a incorporação da pesquisa como método pedagógico. Uma educação emancipacionista está focada em ajudar os estudantes a elaborarem boas perguntas que valham a pena serem exploradas.

A escola que não busca a autonomia intelectual dá aulas baseada na transmissão de informações, ou seja, faz os estudantes memorizarem respostas de perguntas que nem mesmo chegaram a fazer.

A educação baseada simplesmente na transmissão de informações e conceitos não é suficiente para que os estudantes tenham a escola na sua conta de estratégica para o alcance da visão de futuro expressa nos seus projetos de vida.

Portanto, mais tempo na escola não pode representar "mais do mesmo". Deve, sim, significar mais oportunidades de aprendizagem.

Educação pública em cooperação com os municípios: o exemplo do Ceará

A educação pública é uma agenda complexa em qualquer lugar do mundo. Mas em países com as dimensões territoriais do Brasil, as estratégias para garantir o direito à educação de qualidade para todos precisam ser criativas e pautada num assertivo comprometimento político. Não à toa, a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação discorrem sobre a divisão de responsabilidades entre os entes federados, tendo em vista se construir instâncias de governança para investimento focado e acompanhamento temático, no caso da educação, de cada nível de ensino.

A questão central desse debate no Brasil é que essa divisão de responsabilidades não veio acompanhada, efetivamente, de uma estrutura de cooperação técnica e financeira entre as esferas do poder público. Não é por falta de esforço. Muitos programas foram desenhados nas diversas áreas na busca de criar tal cooperação. Não é fácil encontrar a medida certa entre o apoio, o respeito à autonomia do ente federado e a pactuação de resultados. A cooperação que nos referimos, portanto, deve ser concebida numa perspectiva de corresponsabilização pela agenda pública em análise.

No Ceará, em 2007, instituiu-se um desenho de política pública que temos na conta de inovador quanto ao estabelecimento de um efetivo pacto de cooperação entre o estado e todos os 184 municípios para alfabetização das crianças até o segundo ano de escolarização. A seguir, descreveremos, em linhas gerais, os principais processos relacionados a esta cooperação.

Primeiro, o diagnóstico. Em 2004, foi instituído o Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar, composto pela Assembleia Legislativa, UNICEF, APRECE, UNDIME/CE, INEP/MEC, e Universidades Cearenses: UECE, UFC, UVA, URCA e UNIFOR. Uma das ações foi a realização de um diagnóstico do nível de alfabetização em um grupo de crianças que terminaram a 1ª série do ensino fundamental - hoje esta série corresponde ao 2º ano, crianças com 7 anos de idade - , em 360 escolas públicas de 36 municípios. Dessa amostra, 85% não conseguiram ler um pequeno texto de forma adequada e menos da metade das crianças escreveram um texto simples.

Segundo, a definição do foco para pactuação de resultados. Com o problema identificado, e dando continuidade a uma iniciativa da APRECE, UNIDIME e UNICEF que criaram o Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC), o governo do Estado assumiu, em 2007, a responsabilidade de mobilizar os municípios para trabalhar um tema muito específico: a alfabetização de todas as crianças até os 7 anos de idade, ao término do 2º ano do ensino fundamental. O alcance do resultado não era responsabilidade apenas de cada município, mas do Estado, também.

Terceiro, sistematização do apoio técnico. Foi criada uma Coordenadoria na Secretaria da Educação voltada especificamente para a Cooperação com os Municípios. Para apoiar as Secretarias Municipais, criou-se cinco eixos de atuação: gestão da educação municipal; avaliação externa; alfabetização; educação infantil; literatura infantil e formação do leitor. Com essa estrutura, os municípios passaram a receber acompanhamento processual para a implementação de ações em rede com foco na alfabetização. Além das ações sistêmicas, as escolas com melhores resultados passaram a ser reconhecidas com o Prêmio Escola Nota 10 e foram desafiadas a apoiar outras escolas com desempenho que requeria melhoria.

Quarto, engajamento do chefe do executivo. A complexidade dessa agenda exige a atenção e liderança do chefe do executivo. Para estimular este engajamento, foi alterado a Lei que regula a redistribuição do ICMS. Na nova regra, 18% dos 25% do produto de arrecadação deste imposto que são distribuídos aos municípios passaram a considerar os resultados da avaliação de desempenho dos alunos do 2º e 5º anos e a taxa de aprovação das séries iniciais do ensino fundamental. Esta fórmula fez com que a pasta da educação fosse assumida por pessoas com perfil técnico, elevando a profissionalização dos serviços educacionais, com o monitoramento permanente do prefeito em relação aos resultados. Ora, a educação podia proporcionar aumento ou diminuição de recursos para o município.

O Ideb de 2015 mostrou que esse desenho de cooperação conseguiu resultados expressivos. Enquanto a meta do Ideb de 2015 para os anos iniciais da rede pública do Ceará apontava 4,2, alcançou-se 5,7, e todos os municípios superaram suas respectivas metas. É importante destacar dois dados: em 2005, o Ideb dos anos iniciais da rede pública do Ceará era 2,8 e a meta para 2021 era de 5,1. Não resta dúvida de que o ritmo de crescimento do Ceará em comparação aos demais Estados foi bastante diferenciado, aproximando-se dos resultados obtidos por Estados situados em regiões brasileiras mais desenvolvidas economicamente.

Esta política vem se revelando uma das mais bem sucedidas estratégias de correção da distorção idade-série. Crianças alfabetizadas nos primeiros anos de escolarização ampliam significativamente as chances de sucesso nas demais etapas da educação básica.

A principal lição que este desenho de política pública traz é que a educação precisa ser vista como um processo integrado. Diante do enorme desafio para oferecer uma educação verdadeiramente de qualidade, inclusiva, que garanta o direito à aprendizagem a todos, é importante que haja a pactuação de compromissos nacionais, que se afirme como eixo condutor da cooperação entre os entes federados. No caso cearense, alfabetizar crianças na idade certa foi o primeiro passo para se consolidar a expectativa de qualidade educacional. Por um tempo, essa foi "a agenda" que canalizou a energia e recursos prioritariamente.

O nosso argumento principal é que ações de cooperação requerem a pactuação para alcance de um objetivo claro, socialmente aceito, e que seja ampliado com o tempo. Depois de 9 anos de desenvolvimento do Programa, por exemplo, já é possível ampliar os objetivos, expandindo ações e recursos adicionais para as demais etapas do ensino fundamental.

Artigo publicado no Nexo, em 17 de janeiro de 2017.
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Escola em Tempo Integral: oportunidade para promover equidade

Imagem: https://ares.unasus.gov.br/acervo/bitstream/handle/ARES/2346/igual-equi.jpg?sequence=1&isAllowed=y

Uma escola pautada nos princípios republicanos precisa se estruturar para garantir aprendizagem a todos os estudantes... A todos. Vou repetir isso sempre!

Esse princípio deve guiar escolas públicas que funcionam em qualquer regime de tempo: 4 ou 9h diárias. Mas é no tempo integral que pode se criar a oportunidade de estruturar uma educação menos "massificada" e mais focada no acompanhamento individual dos estudantes e que apresente uma proposta pedagógica que permita o acompanhamento da aprendizagem de cada sujeito.

O tempo integral, em processo de consolidação como política pública educacional no Brasil, deve ser uma oportunidade para acompanhamento do desenvolvimento individual para a efetiva inclusão ao direito de aprender dos alunos.

Ao contrário do que é tentador pensar por conta de nossa trajetória como aluno e professor: tempo integral não deve ser apenas a oportunidade de "ver" toda a matéria de cada disciplina já que o tempo parcial não permite. Esse seria um objetivo muito limitado e míope.

Pensar o tempo integral apenas como condição de dar mais matéria é estar preso a um conceito esquizofrênico que define educação de qualidade tendo como referência a quantidade de conteúdos ministrados em cada disciplina, e não no que é realmente relevante se aprender. Nesse modelo, se os conteúdos foram efetivamente aprendidos, é um detalhe. Ministrá-los, é suficiente!

Somos tentados a ofertar educação do mérito, que reconhece os "melhores" e "despreza" os que ficam para trás. Ora, o "fracasso" escolar, da mesma forma que a corrupção, infelizmente, é tolerado em nosso querido Brasil. Esse paradigma precisa ser quebrado. É preciso ser intolerante a essas duas mazelas!

Uma alternativa em uso em algumas escolas para não deixar ninguém para trás é o nivelamento. A própria palavra é inadequada para um processo educativo, mas sua prática é ainda mais ineficiente.

No desenvolvimento do "nivelamento", caricaturalmente, é oferecido novamente aulas de conteúdos básicos de leitura e raciocínio lógico por um tempo, preferencialmente nos primeiros dias de aula do ano, e após esse período se define que os alunos estão preparados para dar continuidade aos conteúdos do currículo da escola.

Essa estratégia, perdão aos praticantes, não dialoga bem com a necessidade de promoção da equidade. Isso porque é dado esse tratamento "diferenciado" novamente para "todos" e na lógica de transmissão de conteúdos, no mesmo formato que não foi suficiente para a aprendizagem dessas competências em anos anteriores.

Do que é preciso, então?

Sem a pretensão de esgotar possibilidades, cito alguns elementos práticos que podem compor um plano de promoção da equidade na escola:

1. Elaborar uma matriz de referência de competências basilares que todo aluno precisa dominar no que diz respeito a língua materna e raciocínio lógico, adequado a cada etapa de escolarização. Essa matriz precisa ser de conhecimento de todos na escola, principalmente dos alunos.

2. Desenvolver instrumentos de sondagem e avaliação contínua para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes ao longo do tempo. (Não somente no período do nivelamento, quando houver).

3. Promover acompanhamento pedagógico diferenciado para quem precisa de mais atenção ao longo de todo o processo educativo, em qualquer série que o aluno esteja cursando. Ter um currículo flexível, com eletivas, ajuda nesse processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico mais personalizado a cada estudante.

O tema equidade renderá muitas discussões ainda. E tomara que seja assim. Se o objetivo principal da oferta do tempo integral não for a promoção da equidade, estaremos perdendo uma grande oportunidade de construirmos um modelo pedagógico verdadeiramente democrático e republicano.

Reprovação não devia ser uma possibilidade numa educação de qualidade (Parte 2)

Sistemas educacionais que conseguem proporcionar as melhores oportunidades de aprendizagem têm um elemento em comum: as escolas acompanham a aprendizagem numa perspectiva diagnóstica e processual, com foco em identificar o domínio das competências essenciais da língua materna, bem como das relacionadas ao raciocínio lógico matemático, e estão preparadas para prover atendimento diferenciado aos estudantes quando necessário.

A justificativa para esse acompanhamento da aprendizagem de forma sistemática é simples: a reprovação não está no horizonte dos profissionais da escola e nem dos estudantes. Ao invés da propagação do medo da possível reprovação - que na maioria dos casos é usada como fator "motivacional" para que os alunos estudem o "suficiente" e prestem a atenção nas aulas ministradas - o único objetivo deve ser o sucesso acadêmico. Este princípio é muito difícil de ser implementado num regime educacional autoritário e fechado, como o brasileiro. Mas é possível identificar movimentos no país na direção de quebrar esse paradigma, o que é bastante animador.

Adotando essa perspectiva, o "fracasso" escolar não deve ser visto com normalidade. Sua ocorrência evidencia, em tese, as falhas no processo de acompanhamento da aprendizagem e das estratégias de intervenção pedagógica adotadas pela escola, e precisam ser reavaliadas e novamente submetidas a planejamento. Sob esse ponto de vista, é impensável se transferir para o aluno e sua família, simplesmente, a responsabilidade pelo sucesso acadêmico. Afinal de contas, aprender é um direito! E as instituições educacionais precisam se responsabilizar em garantir esse direito.

Isso não é um jogo de palavras. Muito além disso, trata-se de princípios fundantes da prática pedagógica que tem por base um processo acolhedor e inclusivo. O contrário disso é excludente e gerador do elitismo histórico que só aumenta as desigualdades quanto às oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.

O Projeto Político Pedagógica que não tem a reprovação em vista precisa ser, necessariamente, flexível. Isso quer dizer que os tempos escolares devem permitir aos estudantes um acompanhamento adequado às suas características, a partir da concepção de propostas didáticas e tempos diferenciados, que possibilitem um trabalho focado no fortalecimento da aprendizagem para que todos os alunos tenham êxito.

Quando a organização dos tempos não é flexível, como promover um ensino adequado aos estudantes considerando os diferentes rendimentos acadêmicos, se todos estão "enquadrados" na mesma referência de tempo e espaço de acordo com a sua série e turma?

Antes que a conclusão do leitor, induzido por esta pergunta, seja de que estou defendendo a enturmação de alunos por nível de rendimento, é melhor esclarecer que não se trata disso. A solução para esta situação é mais complexa. A enturmação por este critério em busca de uma utópica homogeneização de rendimento dos estudantes com o pretexto de melhorar o trabalho pedagógico, tornado-o mais diretivo, é um equívoco e promove, quando implementada, exclusão e diferenciação de tratamento: para uns a excelência, para outros apenas o básico.

O que penso é justamente o contrário: a excelência do ensino, medida pela aprendizagem do que se propõe no currículo, deve ser para todos. A baixa proficiência em leitura e raciocínio lógico, por exemplo, não pode ser um impedimento para o alcance do sucesso escolar. Mas para que não seja de fato um impedimento, a escola precisa ter uma boa estrutura de acompanhamento e capacidade de diferenciar a proposta de ensino de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada estudante.

Uma estratégia possível é a flexibilização do currículo e dos tempos de aprendizagem. Neste entendimento, a organização das atividades de aprendizagem deve ter por referência tempos comuns e tempos específicos para grupos de alunos que reúnam interesses por aprofundamentos dos conteúdos estudados ou que necessitem de mais atenção quanto ao desenvolvimento de competências cognitivas necessárias para o bom desempenho escolar.

Neste contexto, flexibilização do currículo, que tanto se fala atualmente, não é apenas uma dinâmica para melhorar o clima escolar. Está associada também a necessidade de criar oportunidade de intensificação dos processos de ensino para os alunos que mais precisam de atenção; e evitar, utilizando de todas os mecanismos possíveis, a reprovação.