A escola e as Competências para a Vida (Parte 1)

Em uma discussão recente ocorrida durante o seminário Competências para a Vida, realizado em Fortaleza nos dias 23 e 24 de maio deste ano, o professor Maurício Holanda, Ex-Secretário da Educação do Ceará, fez referência a três perguntas atribuídas ao judeu Hilel (60 a.C.-9 d.C.): "Se eu não for por mim, quem o será? Mas, se eu for só por mim, que serei eu? Se não agora, quando?"

A partir destas​ perguntas, começarei a discorrer sobre o tema "Escola e as Competências para a Vida" numa sequência de textos a serem publicados neste blog.

Não tenho pretensão de fazer um resgate histórico para tentar explicar as motivações de Hilel para elaborar essas perguntas e o seu contexto. Vou aproveitá-las para refletir sobre a escola e sua função de promover o desenvolvimento integral das pessoas.

Tenho clareza que são temas de reflexão para cada pessoa em sua individualidade. No entanto, parto do princípio de que são questões norteadoras para a elaboração de um currículo escolar e práticas pedagógicas que têm a intencionalidade de fazer que os jovens consigam se reconhecer como sujeitos, protagonistas de suas vidas acadêmicas, profissionais e afetivas.

Didaticamente, comentarei cada pergunta separadamente:

1) Se eu não for por mim, quem o será?

Já fui insistentemente claro em textos anteriores: à escola não compete apenas o ensino de conteúdos, a transmissão de saberes; espera-se também desta instituição a estruturação de um trabalho pedagógico que considere as múltiplas dimensões da vida com vistas ao desenvolvimento da pessoa humana, à formação de cidadãos plenos.

No processo educativo, a transmissão de conhecimento não é um aspecto “natural”. Ora, todos se relacionam com informações e processam-nas em conhecimento a partir de sua visão de mundo e necessidades sistematizadas. Em outras palavras, para aprender bem o que nos propõem a ensinar, o "objeto" a ser aprendido deve estar relacionado ao projeto individual de desenvolvimento de cada estudante.

Estou falando que, se o jovem não for por ele, ninguém o será, ou ninguém o conseguirá ser. Primeira missão pedagógica da escola, portanto, é ajudar ao estudante a se reconhecer como protagonista de sua vida e buscar consolidar sua identidade pessoal, de modo que o jovem pense no seu processo de aprendizagem assumindo responsabilidades​ para sua realização, ao contrário de delegar isso a outro que se esforça para ensiná-lo.

2) Mas se eu for só por mim, que serei eu?

Depois de ajudar cada estudante a desenvolver​ sua autoimagem, sua identidade, seu projeto de vida, é preciso ajudá-los a compreender que não se está só no mundo. A felicidade de cada um está associada, inevitavelmente, à felicidade do outro.

Vive-se numa "modernidade líquida", à luz de Zygmunt Bauman, em que predomina a perspectiva de associar felicidade a conquistas de bens de consumo, de caráter efêmero, passageiro, constituído em teias de relações sociais superficiais, intensificado pela comunicação utilizando a internet.

Todas as pessoas precisam aprender, e isso deve acontecer na escola de forma organizada e intencional, que uma outra condição de socialização é possível. É preciso que se assegurem os vínculos entre as pessoas e o fortalecimento do engajamento à vida coletiva, tendo em vista desenvolver a identidade comunitária.

3) Se não agora, quando?

De forma bastante equivocada, estrutura-se a escola para dar conta de um "por vir", de um futuro. É verdade que esta dimensão precisa estar viva no trabalho das escolas. Entretanto, fundamentalmente, os jovens precisam compreender e desenvolver as dimensões das duas perguntas anteriores no tempo da escola, no tempo de "ser jovem".

"Um dia você vai dar valor a escola..." diz-se em momentos que os alunos cometem algum ato de displicência e indisciplina. Não basta apontar as consequências do "não dar valor a escola". Cada instituição escolar precisa ajudar a vincular o projeto de vida dos jovens às atividades de aprendizagem.

A juventude geralmente é vista pejorativamente como fase da transição, somente. Essa é uma visão que leva a escola a ignorar o momento da vida juvenil e a criar um clima escolar distante dos anseios dessas pessoas.

Concluindo...

Diante dessas reflexões, tenho a convicção de que o tema "Escola e as Competências para a Vida" deve ganhar relevância nas discussões para a construção de uma instituição pensada para e com os jovens que na perspectiva da educação integral.

Rogers Mendes: "Por que estimular alunos da rede pública a fazerem o Enem?"

Desde que o Enem ganhou o atual formato, passando a ser um instrumento utilizado por muitas universidades para acesso ao ensino superior, a Secretaria da Educação do Ceará, por meio de sua rede de escolas, vem estimulando a inscrição e a frequência dos alunos que concluem o Ensino Médio neste exame nacional.

São muitos os esforços para apoiar os estudantes neste processo. Com antecedência, os jovens são orientados a providenciarem a documentação necessária para a inscrição e a realização das provas; as pessoas e os equipamentos das escolas ficam à disposição para a inscrição; é realizada uma série de ações de motivação e de complemento da preparação para o exame; no que ficou denominado Dia “E”, no dia das provas, é arquitetada uma logística para apoiar a presença dos alunos nos locais de aplicação; e quando o resultado sai, mais uma vez, as escolas se estruturam para que os estudantes concorram a vagas nas universidades.

Não por acaso, em 2017, registra-se acima de 98% dos alunos que concluem a 3ª série na rede estadual inscritos.

Mas por que destacar a forte adesão ao Enem? Não se trata de um processo “normal” e que acontece em todo o Brasil? É possível destacar três dimensões a reitero da importância deste feito:

1) inscrever-se no Enem não é, ainda, uma atitude de todos estudantes das escolas públicas brasileiras. Em muitos estados, menos da metade dos estudantes das redes públicas inscrevem-se. A baixa expectativa dos estudantes em se sair bem neste exame afasta os jovens das provas. Portanto, quando o Ceará alcança este percentual, tem-se um forte indício de que os estudantes sentem-se estimulados por professores e gestores escolares a acreditarem em si mesmos, em seu processo de aprendizagem;

2) as competências e as habilidades cobradas nas provas de cada área do conhecimento no Enem não esgotam o currículo escolar do Ensino Médio, mas o processo de preparação estimula a manutenção de um pacto educativo entre professores e estudantes. Esta sinergia não é pouca coisa, permite a abertura para aprofundamento dos estudos e, por conseguinte, melhores resultados acadêmicos;

3) um dos aspectos verificados nos sistemas de ensino do mundo todo para criação de um bom clima escolar, capaz de gerar mais aprendizagem, está relacionado a altas expectativas que os professores demonstram ter de seus alunos. Muitos estudantes até dizem no momento da inscrição que não querem fazer o Enem, não querem entrar na universidade, mas são convencidos a se inscreverem a partir da forte presença e influência de gestores e professores nesta decisão.

Dessa forma, ter praticamente a totalidade dos alunos inscrita no Enem é um bom sinal para dias melhores na educação pública cearense.

Rogers Mendes

Coordenador de Gestão Pedagógica da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc)

Publicado no Jornal O povo em 23 de maio de 2017. http://www.opovo.com.br/jornal/opiniao/2017/05/rogers-mendes-por-que-estimular-alunos-da-rede-publica-a-fazerem-o-e.html

O protagonismo docente e a escrita de artigos e livros

Os poetas populares sempre dizem, quando estão diante de uma situação que inspira seus versos: "vou aproveitar o mote".  E começam a declamar. Não sou poeta, mas ontem, 18, ao vivenciar o lançando da Revista DoCEntes, da Secretaria da Educação do Ceará, e de 5 obras escritas por professores desta rede, fiquei com a necessidade de escrever sobre o que esta ação tem a ver com o processo de fortalecimento das práticas docentes.

De imediato, relaciono três consequências deste tipo de política para os professores:

1) É uma forma de reconhecimento e valorização. Demonstramos que alguém tem valor inestimável para nós quando o ouvimos atentamente, olhamos no olho. Ao publicar artigos na revista e apoiar a escrita de livros, a mensagem é a de que o que os professores têm a dizer é muito importante e é preciso fazer chegar aos seus pares e a sociedade;

2) Os professores que se desafiam a sistematizar suas reflexões, sua arte literária, desenvolvem uma aprendizagem profissional que reflete em maior confiança para o desenvolvimento da atividade docente. Ensinar baseado no que se escreve é uma condição a ser buscada por todos os educadores. Afinal de contas, professor é sujeito de seu tempo e precisa dar sua versão a respeito do que se propõe a ensinar;

3) Professores autores tendem a consolidar a prática pedagógica que educa os jovens para a autonomia intelectual. A educação pelo exemplo é a mais consistente pedagogia já desenvolvida em todos os tempos. Alunos orgulhosos de seus mestres é uma motivação ímpar para continuar estudando com seriedade, pois o que se faz com o estudo está materializado nas obras de seus professores.

A autoria e o trabalho docente são intrínsecos. Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia, traz insistentemente a ideia de que "Ensinar exige pesquisa". Traduzo esta indicação do grande Freire relacionando-a ao exercício reflexivo que dá origem a artigos científicos, a obras literárias. 

Professores que se imbrincam com seu objeto de pesquisa, para além da necessidade de concluir etapas acadêmicas, constroem uma rotina de autoformação que muito contribuirá com a sua ação docente na educação básica.

Nesta perspectiva, todos os professores são convidados a sistematizar suas reflexões, suas experiências, suas ideias para contos, poemas, romances e etc. 

É cada vez mais evidente que o esforço em melhorar as condições de ensino passa pelo estímulo do protagonismo docente.

Qual o contexto para se falar de reforma do ensino médio?

Antes de entrar no tema principal deste artigo, preciso fazer duas ressalvas, entre muitas possíveis, a respeito do que se convencionou chamar, no Brasil, de "crise" do Ensino Médio, em especial do sistema público:

1-) Categorizar como em crise uma etapa da educação básica isoladamente, quando muitas questões relacionadas a educação infantil e ao ensino fundamental precisam ser melhor geridas, leva-nos a uma miopia analítica;

2-) A conclusão de que o excesso de disciplinas, tidas como obrigatórias, é a causa principal do problema relacionado ao desinteresse dos estudantes pela escola, é outra questão que simplifica, perigosamente, o diagnóstico.

O fenômeno da proficiência insuficiente dos jovens que concluem o Ensino Médio não é provocado pelo fenômeno da "desaprendizagem" que ocorre ao longo dos três anos deste nível de ensino. Claro que isso não existe. É apenas uma provocação!

A baixa proficiência é resultado, essencialmente, do baixo domínio da língua materna, mesmo após os estudantes terem passado pelas séries do Ensino Fundamental. Não se pode desprezar o fato de que, como mostra dados da Prova Brasil de 2015, apenas 30% dos estudantes ingressam no Ensino Médio com a proficiência considerada adequada em língua portuguesa. Além disso, também em 2015, 31% dos estudantes da 1ª série do Ensino Médio, no Brasil, de acordo com dados do Educacenso, estavam em distorção idade-série.

O não desenvolvimento pleno do domínio da língua materna gera, desde os primeiros anos de escolarização, alto índice de reprovação, e consequente distorção idade-série. É evidente que os sistemas de ensino precisam organizar pedagogicamente as escolas das crianças para garantir o bom processo de alfabetização, sem o qual, a escolarização é comprometida nas demais etapas.

Esse longo preâmbulo não tem a intensão de justificar o travamento de qualquer tentativa para melhorar a estrutura curricular do Ensino Médio. Nada disso! Trata-se apenas de um esforço para dar contexto ao debate público a respeito do que se batizou recentemente de reforma.

Quem pensa o Ensino Médio nas escolas públicas precisa considerar essas questões, sim. Ora, as escolas consideradas "excelentes" a partir dos resultados em avaliações externas e pelo desempenho médio dos seus estudantes no ENEM, mesmo com todas a disciplinas obrigatórias, reúnem duas características em comum: a proficiência de quase a totalidade de quem entra na 1ª série do EM pode ser considerada adequada; e o índice de distorção idade-série é próximo a zero.

Flexibilização curricular, neste momento histórico, mais do que se restringir às possibilidades de diversificação dos itinerários formativos dos estudantes, que é muito importante para se consolidar a escola das juventudes, precisa servir, indubitavelmente, ao propósito da redução das desigualdades educacionais. 

Em outras palavras, oportunizar o trabalho pedagógico diferenciado para os estudantes que ainda têm baixa proficiência na língua materna ao longo do Ensino Médio, deve ser considerada como o grande mote desse processo de flexibilização do currículo e dos tempos escolares. 

Ao considerar esta realidade, ganha força o argumento de que seguir o ritmo das disciplinas que se organizam com a mesma carga horária para todos os estudantes, agrava consideravelmente as condições de acesso a uma educação de qualidade. 

A fragmentação do currículo contribui para que os jovens com baixa proficiência não se adequem ao regime de trabalho disciplinar rigoroso e abandonem os estudos precocemente ou, se persistirem, experimentem o desabor da reprovação.

Mais importante do que pensar em diversificar os itinerários formativos, no entanto, é estruturar uma escola que não seja negligente nos casos em que os estudantes mais precisam do acompanhando dos profissionais do ensino: quando ainda não desenvolveram a competência leitora que é pré-requesito para se estudar autonomamente.

Sem esta percepção basilar, itinerários diversificados e a diminuição de tempo da base nacional comum curricular podem significar redução de oportunidades de aprendizagem.

Sobre "Escola sem Partido"

Audiência Pública sobre o Projeto de Lei "Escola sem Partido", em 14 de março de 2017

Ontem, 14, estive na Câmara dos Deputados, em Brasília, para acompanhar Audiência Pública da Comissão que discute a PEC que torna o FUNDEB permanente. Agenda importante para a educação pública brasileira!

Mas andando pelo corredor das salas das comissões, vi numa placa uma outra Audiência Pública da Comissão que discute o Projeto de Lei "Escola sem Partido", que altera a LBD, e decidi entrar para ver o conteúdo. Estava no momento da fala da Carina Vitral, presidente da UNE, quando defendia que a escola deve ser plural. Tenso!

Pessoas levantavam cartazes do tipo: "escolas somente com disciplinas" e fiquei pensando num movimento equivalente na saúde com a mesma lógica e acho que o lema seria assim: "hospital sem conversa".

A pessoa chega com uma uma dor ou sintomas de uma doença e o médico, sem perguntar nada sobre o histórico, sem diagnóstico, aplica uma injeção parar "curar", como se os procedimentos fossem todos consensos entre os profissionais da saúde, e só tivesse uma forma de lidar com a situação.

E na prática sabemos que não é assim. Médicos divergem entre si e apresentam, muitas vezes, prognósticos e propostas de tratamento muito diferentes. Ainda bem! Os pacientes, por conta disso, podem escolher, na sua humilde perspectiva, qual o melhor tratamento a seguir.

Não entendo relações sociais sem diálogo e expressão dos pontos de vista e crenças dos sujeitos que interagem. Na educação não vejo como um professor tornar-se estritamente "técnico" e não discutir o pluralismo de ideias coexistentes e que ignore a identidade de gênero, como querem os idealizadores desse movimento, e que estão expressos nesse Projeto de Lei.

Os estudantes precisam desenvolver a criticidade e devem conviver num ambiente em que o debate de ideias esteja estruturado pedagogicamente.