O ensino médio brasileiro pode ser mais efetivo

O ensino médio brasileiro tem sido alvo de muitas críticas nos últimos anos, oriundas de diferentes segmentos da sociedade. Sejam especialistas ou pais de alunos, todos coadunam com a ideia de que é preciso reestruturar esta etapa da educação básica. A principal delas diz respeito ao atual modelo da oferta de ensino, pois, não consegue corresponder às expectativas dos jovens, o que pode ser constatado pelos altos índices de abandono e resultado insuficiente do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Fatores associados ao tempo escolar, um pouco mais de quatro horas por dia; a não vinculação com o mundo do trabalho; e o currículo rígido são apontados como os maiores responsáveis pelo baixo engajamento dos jovens no ensino médio.

Comparado aos países com um sistema educacional considerado mais eficiente que o brasileiro, o tempo médio em que os estudantes permanecem durante o dia na escola é superior a seis horas. Para o Brasil, a ampliação da carga-horária permitiria às escolas, em potência, desenvolverem um projeto pedagógico mais dinâmico, além de, considerando registros de situações de vulnerabilidade social de muitos alunos, esta ampliação de tempo permitiria maior proteção social a eles, possibilitando mais oportunidades de desenvolvimento cognitivo e socioemocional, coerentes com a perspectiva da educação integral.

Um outro aspecto importante para ser considerado é a articulação do ensino médio ao mundo do trabalho. Mesmo já sinalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, no cotidiano escolar, temos muitas dificuldades de identificar a associação das aprendizagens e às necessidades para inserção nas complexas relações do trabalho, sejam relacionadas ao setor produtivo, empreendedorismo etc. Modelos de educação profissional integrado ao ensino médio estão em desenvolvimento em alguns sistemas de ensino e indicam forte incidência na satisfação dos estudantes.

Por se tratar de uma etapa de ensino que atende às juventudes brasileiras, que enxergam a escola a partir da sua história de vida e perspectiva de futuro, de modo que esta instituição não tem o mesmo significado para todos da mesma forma. Isto posto, um currículo rígido, concebido para ser ministrado com a mesma carga-horária para todos, é um aspecto que não dialoga bem com essas características. Assim, com a possibilidade de organizar o currículo do ensino médio permitindo escolhas sobre o que estudar e como estudar, teríamos condições de estruturar um modelo mais antenado aos projetos de vida dos estudantes.

Atualmente, está em discussão os termos apresentados na Lei nº 13. 415 de 16 de fevereiro de 2017, conhecido como a Reforma do Ensino Médio. Em linhas gerais, as três dimensões apontadas neste texto estão presentes na lei mencionada. Todavia, é preciso que os educadores brasileiros se envolvam proativamente neste debate para que as propostas ganhem consistência nos processos educativos. Além do mais, as questões de infraestrutura das escolas, formação de profissionais da educação, bem como condições de trabalho são imprescindíveis para promover uma reforma no ensino médio que possa ser convertida em práticas coesas e que consiga proporcionar melhores referências de aprendizagem dos estudantes.

Autores:
Daniel Marinho - Secretaria de Estado da Educação de Alagoas
Eliane Maria - Secretaria de Estado da Educação do Amapá
Elinaldo Silva - Instituto Estadual de Educação Ciências e Tecnologia do Maranhão
Renato Lopes - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais.
Rogers Mendes - Secretaria da Educação do Ceará
Silvânia Gregório Carlos - Secretaria de Estado da Educação de Rondônia

Aprendizagem de todos os estudantes é possível quando se tem um bom acompanhamento pedagógico

De verdade, acredito que todas as pessoas são capazes de desenvolver aprendizagem escolar. Não acredito em vocação inata para os estudos, na história de que nem todos nasceram para "se dar bem" na educação formal.

A não aprendizagem, quando se registra, deve-se a muitos fatores, de todas as ordens, internas e externas à escola, e que não são, absolutamente, determinantes. Mas há um fator, muitas vezes mencionado, que não consigo levar adiante: desinteresse deliberado do estudante.

Com esta premissa posta, tenho a convicção de que uma escola que possua um currículo bem estruturado; uma noção clara dos saberes e competências primordiais que devem ser desenvolvidos com prioridade; que conta com um serviço pedagógico fortemente munido de instrumentos de acompanhamento da aprendizagem de modo individualizado e com um bom repertório de intervenções pedagógicas, consegue ensinar com qualidade aos estudantes tudo aquilo que se propõe para sua idade e série, mesmo àqueles que entram na vida escolar carregando todas as controvérsias de uma uma vida econômica e social desafiadora.

Não faltam exemplos para corroborar com esta minha convicção. Mesmo no Brasil. Mesmo na educação pública. Até porque não estou falando a partir de uma utopia, mas baseado em pesquisas que conseguem identificar características de funcionamento escolar que dá efetividade ao processo de aprendizagem.

A grande questão é que insistimos em colocar na conta do estudante o "fracasso escolar", principalmente quando chegam ao ensino médio. Ora como vítima por ter passado pelas etapas anteriores sem aprender a ler, escrever e a fazer cálculos elementares; ora por não manifestar, simplesmente, o interesse pela escola.

Por outro lado, quando o estudante se destaca, embora se reconheça o esforço individual, atribui-se à escola "o sucesso". Essa divisão de ônus e bônus no processo de aprendizagem e ensino não é razoável. Podemos ir além da noção de herói e vilão e construir uma visão compartilhada de esforços individuais dos estudantes e responsabilidades institucionais da escola.

Rubem Alves sintetizou bem o processo de ensino e aprendizagem usando a seguinte referência metafórica: "Esta é a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: só vai para a memória aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda."

O desejo, que Rubem Alves trata, se cria ou se fortalece pela alimentação da esperança, em outras palavras, de que se pode aprender quando temos ao dispor um trabalho pedagógico bem sistematizado e o envolvimento do estudante no processo educativo. É um desejo que se educa, não um desejo que se desenvolve naturalmente.

Quando o estudante tem à sua disposição uma estrutura pedagógica fundamentada na premissa de que a escola faz a diferença na vida das pessoas, em que todas as dimensões associadas ao processo de aprendizagem são assistidas intencionalmente, a partir de um projeto pedagógico direcionado para a aprendizagem de todos, as chances de se ter um bom desempenho escolar são muito promissoras.

Agora, por outro lado, ao se concluir que a instituição escolar é impotente para desenvolver seu projeto pedagógico frente ao histórico de reprovações de alguns estudantes, que gerou distorção série-idade ou porque o fizeram acreditar que a escola não foi feita para muitos deles, enterra-se boa parte das oportunidades educacionais.

Nessa perspectiva, a escola precisa, em linhas gerais:

- Estabelecer, em seu currículo, o que todos os alunos devem aprender. Quero dizer com isso que a tarefa essencial da escola não é cumprir o sumário dos livros numa ansiedade de dar conta de todo o conhecimento estruturado. Mais do que o domínio de informações sobre os assuntos abordados em todos os componentes curriculares, os estudantes precisam ser instigados a processar o saber, maturá-lo, ao invés de escutar aulas;

- Com a definição do currículo essencial, estrutura-se um processo contínuo de avaliação. Enquanto o processo pedagógico estiver marcado por avaliações que identificam o quanto se memorizou em cada disciplina, aplicadas de forma pontual, dificilmente se garantirá um processo intencional de aprendizagem para todos;

- E para este circuito funcionar, é importante que o serviço de acompanhamento pedagógico seja guiado para apoiar os professores em seu processo de ensino, trazendo como principal insumo, neste apoio ao professor, o desempenho acadêmico de cada estudante.

A lista acima não é um receituário, mas uma indicação que precisamos ter foco no processo de aprendizagem a partir de um método de acompanhamento pedagógico bem definido e pactuado com todos os sujeitos envolvidos com a implementação do projeto escolar: gestão, professores, alunos e pais.

A escola e as Competências para a Vida (Parte 2)

http://www.playground-inovacao.com.br/category/brincar-inovacao/

A escola é uma instituição social que lida com as pessoas nos momentos mais críticos da trajetória de construção da personalidade. Com este pressuposto definido, cabe a esta instituição se conceber politicamente para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando as dimensões cognitivas, relacionais, afetivas, culturais e sociais que compõem o imaginário das pessoas, além de dar intencionalidade pedagógica em seu projeto formativo.

Na escola que temos, construída sob o pilar do desenvolvimento industrial e forjada nos princípios da modernidade, estruturaram-se processos de ensino para cuidar, quase que exclusivamente, das aprendizagens de um currículo de base científica, com especial atenção à língua materna e matemática, o que é muito importante, mas que não dedica a devida atenção ao turbilhão de incertezas inerente ao processo de socialização e a construção da identidade pessoal, tendo como contexto uma teia social cada vez mais complexa, e, portanto, mais desafiadora para os estudantes.

Os dilemas sobre a vida são postos para todos nós na idade escolar. Na cabeça de jovens que cursam o ensino médio, muitas questões existenciais ficam pairando em seus pensamentos, questões do tipo: quem sou eu? onde estou? para onde quero ir? estou conseguindo aceitar a mim mesmo frente aos padrões já estabelecidos na sociedade, na minha comunidade? meus colegas me aceitam como eu me sonho? quem se importa com a minha felicidade? o que é mais importante, viver o agora ou me preparar para o amanhã?, entre muitas outras.

Essas questões, por mais que haja esforço para respondê-las, para maturá-las, ficam dando voltas no imaginário juvenil, gerando crises de identidade, de autoimagem, além de uma busca frenética pelo Eu na selva pantanosa das incertezas relacionais. Trabalhar as dimensões socioemocionais, além do desenvolvimento da aprendizagem dos conteúdos já considerados clássicos, neste contexto, é muito importante e pode significar o vínculo ou não dos jovens com a proposta formativa da escola.

Numa entrevista concedida ao jornal O Povo, em 21 de agosto de 2017, o pesquisador belga Filip de Fruyt disse que "a escola é um playground interessante para, literalmente, se exercitar e desenvolver as habilidades socioemocionais." Nesta perspectiva, espera-se da escola um trabalho pedagógico de base holística, em que o cognitivo e as competências socioemocionais componham o processo de aprendizagem e desenvolvimento. Visto desta forma, o que se convencionou denominar de competências socioemocionais não são conteúdos a serem ensinados, mas se configura como parte importante do desenvolvimento integral das pessoas na perspectiva de uma proposta pedagógica que não aparta o cognitivo de outras dimensões caras à socialização e à construção da identidade pessoal.

É importante observar que não defendo a introdução da agenda de desenvolvimento das competências socioemocionais na escola com vistas, simplesmente, à adequação a um por vir, isto é, como meio de preparar o jovem para o mundo do trabalho, mas, substancialmente, como estratégia a ser incorporada no currículo escolar para que os jovens se sintam acolhidos numa proposta educativa que dialoga com suas necessidades do presente, do seu tempo. A escola que fala somente de um futuro, das necessidades de se preparar para a fase adulta, produtiva, tem grande dificuldade em se conectar com os interesses e necessidades dos jovens.

Os pesquisadores Paulo Carrano e Carlos Henrique Martins, no texto A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar, afirmam que "Os jovens possuem um significativo campo de autonomia perante as instituições do denominado 'mundo adulto' para construir seus próprios acervos e identidades culturais." Dialogando com estes pesquisadores, a proposta pedagógica precisa estar fundada na premissa de que, para se ter estudantes motivados a aprender o que se definiu no currículo, é necessário reconhecer as culturas juvenis, suas expressões, e trazer o jovem por inteiro para participar da sua aprendizagem. Isso quer dizer que, em vez de buscar a construção de um ser humano idealizado, a escola precisa ser capaz de estabelecer diálogo com as variadas manifestações dos jovens e construir um itinerário formativo que os ajude no complexo processo de desenvolvimento.

A escola que queremos precisa se organizar para ajudar os estudantes a viverem suas incertezas. Banalizá-las e, consequentemente, ignorá-las, dizendo: "essa fase vai passar", oficializa o desrespeito ao momento que os jovens estão passando e que precisa ser vivido com toda a intensidade característica desse momento. É função da escola, nesse sentido, orientar os jovens para o fortalecimento de uma visão de si mesmos fundada na solidariedade, na resiliência, na abertura ao novo etc. O protagonismo do jovem na escola, portanto, precisa ser aguçado, estimulado, para que tenhamos em nossa sociedade pessoas mais empoderadas, com projetos de vida que expressem uma visão conciliadora entre o "quem sou" e a "visão de mundo e de futuro".

Diante desta narrativa, a escola não pode se mostrar insensível aos anseios pessoais dos jovens. Entre suas intencionalidades formativas, a escola deve direcionar esforços pedagógicos para ajudar os estudantes a dialogarem consigo mesmos, a viverem sua cultura juvenil, em vez de expor aos estudantes um padrão educacional que os direciona para viver um futuro idealizado, por demais abstrato.

A escola e as Competências para a Vida (Parte 1)

Em uma discussão recente ocorrida durante o seminário Competências para a Vida, realizado em Fortaleza nos dias 23 e 24 de maio deste ano, o professor Maurício Holanda, Ex-Secretário da Educação do Ceará, fez referência a três perguntas atribuídas ao judeu Hilel (60 a.C.-9 d.C.): "Se eu não for por mim, quem o será? Mas, se eu for só por mim, que serei eu? Se não agora, quando?"

A partir destas​ perguntas, começarei a discorrer sobre o tema "Escola e as Competências para a Vida" numa sequência de textos a serem publicados neste blog.

Não tenho pretensão de fazer um resgate histórico para tentar explicar as motivações de Hilel para elaborar essas perguntas e o seu contexto. Vou aproveitá-las para refletir sobre a escola e sua função de promover o desenvolvimento integral das pessoas.

Tenho clareza que são temas de reflexão para cada pessoa em sua individualidade. No entanto, parto do princípio de que são questões norteadoras para a elaboração de um currículo escolar e práticas pedagógicas que têm a intencionalidade de fazer que os jovens consigam se reconhecer como sujeitos, protagonistas de suas vidas acadêmicas, profissionais e afetivas.

Didaticamente, comentarei cada pergunta separadamente:

1) Se eu não for por mim, quem o será?

Já fui insistentemente claro em textos anteriores: à escola não compete apenas o ensino de conteúdos, a transmissão de saberes; espera-se também desta instituição a estruturação de um trabalho pedagógico que considere as múltiplas dimensões da vida com vistas ao desenvolvimento da pessoa humana, à formação de cidadãos plenos.

No processo educativo, a transmissão de conhecimento não é um aspecto “natural”. Ora, todos se relacionam com informações e processam-nas em conhecimento a partir de sua visão de mundo e necessidades sistematizadas. Em outras palavras, para aprender bem o que nos propõem a ensinar, o "objeto" a ser aprendido deve estar relacionado ao projeto individual de desenvolvimento de cada estudante.

Estou falando que, se o jovem não for por ele, ninguém o será, ou ninguém o conseguirá ser. Primeira missão pedagógica da escola, portanto, é ajudar ao estudante a se reconhecer como protagonista de sua vida e buscar consolidar sua identidade pessoal, de modo que o jovem pense no seu processo de aprendizagem assumindo responsabilidades​ para sua realização, ao contrário de delegar isso a outro que se esforça para ensiná-lo.

2) Mas se eu for só por mim, que serei eu?

Depois de ajudar cada estudante a desenvolver​ sua autoimagem, sua identidade, seu projeto de vida, é preciso ajudá-los a compreender que não se está só no mundo. A felicidade de cada um está associada, inevitavelmente, à felicidade do outro.

Vive-se numa "modernidade líquida", à luz de Zygmunt Bauman, em que predomina a perspectiva de associar felicidade a conquistas de bens de consumo, de caráter efêmero, passageiro, constituído em teias de relações sociais superficiais, intensificado pela comunicação utilizando a internet.

Todas as pessoas precisam aprender, e isso deve acontecer na escola de forma organizada e intencional, que uma outra condição de socialização é possível. É preciso que se assegurem os vínculos entre as pessoas e o fortalecimento do engajamento à vida coletiva, tendo em vista desenvolver a identidade comunitária.

3) Se não agora, quando?

De forma bastante equivocada, estrutura-se a escola para dar conta de um "por vir", de um futuro. É verdade que esta dimensão precisa estar viva no trabalho das escolas. Entretanto, fundamentalmente, os jovens precisam compreender e desenvolver as dimensões das duas perguntas anteriores no tempo da escola, no tempo de "ser jovem".

"Um dia você vai dar valor a escola..." diz-se em momentos que os alunos cometem algum ato de displicência e indisciplina. Não basta apontar as consequências do "não dar valor a escola". Cada instituição escolar precisa ajudar a vincular o projeto de vida dos jovens às atividades de aprendizagem.

A juventude geralmente é vista pejorativamente como fase da transição, somente. Essa é uma visão que leva a escola a ignorar o momento da vida juvenil e a criar um clima escolar distante dos anseios dessas pessoas.

Concluindo...

Diante dessas reflexões, tenho a convicção de que o tema "Escola e as Competências para a Vida" deve ganhar relevância nas discussões para a construção de uma instituição pensada para e com os jovens que na perspectiva da educação integral.

Rogers Mendes: "Por que estimular alunos da rede pública a fazerem o Enem?"

Desde que o Enem ganhou o atual formato, passando a ser um instrumento utilizado por muitas universidades para acesso ao ensino superior, a Secretaria da Educação do Ceará, por meio de sua rede de escolas, vem estimulando a inscrição e a frequência dos alunos que concluem o Ensino Médio neste exame nacional.

São muitos os esforços para apoiar os estudantes neste processo. Com antecedência, os jovens são orientados a providenciarem a documentação necessária para a inscrição e a realização das provas; as pessoas e os equipamentos das escolas ficam à disposição para a inscrição; é realizada uma série de ações de motivação e de complemento da preparação para o exame; no que ficou denominado Dia “E”, no dia das provas, é arquitetada uma logística para apoiar a presença dos alunos nos locais de aplicação; e quando o resultado sai, mais uma vez, as escolas se estruturam para que os estudantes concorram a vagas nas universidades.

Não por acaso, em 2017, registra-se acima de 98% dos alunos que concluem a 3ª série na rede estadual inscritos.

Mas por que destacar a forte adesão ao Enem? Não se trata de um processo “normal” e que acontece em todo o Brasil? É possível destacar três dimensões a reitero da importância deste feito:

1) inscrever-se no Enem não é, ainda, uma atitude de todos estudantes das escolas públicas brasileiras. Em muitos estados, menos da metade dos estudantes das redes públicas inscrevem-se. A baixa expectativa dos estudantes em se sair bem neste exame afasta os jovens das provas. Portanto, quando o Ceará alcança este percentual, tem-se um forte indício de que os estudantes sentem-se estimulados por professores e gestores escolares a acreditarem em si mesmos, em seu processo de aprendizagem;

2) as competências e as habilidades cobradas nas provas de cada área do conhecimento no Enem não esgotam o currículo escolar do Ensino Médio, mas o processo de preparação estimula a manutenção de um pacto educativo entre professores e estudantes. Esta sinergia não é pouca coisa, permite a abertura para aprofundamento dos estudos e, por conseguinte, melhores resultados acadêmicos;

3) um dos aspectos verificados nos sistemas de ensino do mundo todo para criação de um bom clima escolar, capaz de gerar mais aprendizagem, está relacionado a altas expectativas que os professores demonstram ter de seus alunos. Muitos estudantes até dizem no momento da inscrição que não querem fazer o Enem, não querem entrar na universidade, mas são convencidos a se inscreverem a partir da forte presença e influência de gestores e professores nesta decisão.

Dessa forma, ter praticamente a totalidade dos alunos inscrita no Enem é um bom sinal para dias melhores na educação pública cearense.

Rogers Mendes

Coordenador de Gestão Pedagógica da Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc)

Publicado no Jornal O povo em 23 de maio de 2017. http://www.opovo.com.br/jornal/opiniao/2017/05/rogers-mendes-por-que-estimular-alunos-da-rede-publica-a-fazerem-o-e.html