Reprovação não devia ser uma possibilidade numa educação de qualidade (Parte 1)

A cultura escolar brasileira coloca para o estudante, e somente para ele, a responsabilidade de aprender o que se ensina na escola. Consolidou-se a visão do autodidatismo e da expectativa de aprendizagem associada a noção distorcida de meritocracia. Ora, a aula foi a mesma para todo mundo e teve quem demonstrasse aprendizagem, por que então os demais não aprenderam? Essa pergunta é apenas retórica, a resposta está sedimentada: só depende do aluno estudar e aprender, pois o conteúdo foi passado da mesma forma. Para checar esse pressuposto, basta lembrar de reuniões da escola com os pais, essa máxima sempre aparece.

Um sistema baseado em aulas expositivas, como claramente é o nosso, parte do pressuposto que para desenvolver aprendizagem dos estudantes, basta disponibilizar informações sobre os conteúdos selecionados e organizados no currículo da escola. Por conta deste pressuposto, talvez, sejamos tão obcecados em dar todos os conteúdos programados para o ano, mesmo que para isso precisemos deixar a grande maioria dos estudantes para trás, sem aprender efetivamente os conteúdos abordados. É só observar o resultado das avaliações internas de qualquer escola. O percentual de alunos com notas abaixo da média é gritante, mas visto com uma normalidade arrepiante. A explicação para as notas baixas é muito simples: os alunos não estão interessados nos assuntos da escola. Será mesmo?

Não tenho outra metáfora mais suave para ilustrar essa tese: a escola é pensada no Brasil para ser um teste de sobrevivência à selva, cheia de armadilhas e missões perigosas que envolvem pântanos cheios de jacarés e passagem por areia movediça. Os sobreviventes tem um fluxo de escolarização regular, o que acontece com 61,4% dos jovens de 15 a 17 anos que cursam o ensino médio, de acordo com a PNAD de 2014. Os demais, por outro lado, não conseguiram atravessar o percurso, ficando reprovados sucessivamente (que é o equivalente a mordidas de um jacaré, na metáfora) e que muitos tiveram que abandonar a escola precocemente, ainda no ensino fundamental (o que é equivalente a ser engolido pela areia movediça do pântano metafórico).

O Brasil consegue colocar quase a totalidade das crianças na escola no primeiro ano de escolarização. Mas não consegue criar as condições para permanência. É evidente que essa questão não está associada apenas ao desenho pedagógico da escola. Há questões sociais graves em nosso país, e por falta de uma rede de proteção robusta para crianças e jovens, que as protejam dos vários fatores sociais de risco que as ameaçam diariamente num cenário de extrema desigualdade de acesso à oportunidades, a permanência na escola é um desafio que deve mobilizar vários setores do poder público, e não é, portanto, somente da escola. Mas daí afirmar que está tudo bem com o nosso conceito de ensino e aprendizagem e jogar tudo para a conta dos fatores externos, é demais. A cultura da reprovação, símbolo maior do esforço de jogar para os alunos a responsabilidade por aprender, contribui para que o estudante não permaneça na escola.

Quero falar mais sobre a reprovação trazendo a percepção de Sérgio Costa Ribeiro. Num artigo bastante citado, de 1991, intitulado A pedagogia da repetência, esse pesquisador afirma o seguinte: "Parece que a prática da repetência está contida na pedagogia do  sistema como um todo. É como se fizesse parte integral da pedagogia,  aceita por todos os agentes do processo de forma natural. A persistência  desta prática e da proporção desta taxa nos induz a pensar numa verdadeira  metodologia pedagógica que subsiste no sistema, apesar de todos  os esforços no sentido de universalizar a educação básica no Brasil."

Uma educação emancipadora e que tem em sua base a garantia de direitos, não pode ter a possibilidade da reprovação como fio condutor do processo educativo. Ao contrário, o prazer em desenvolver conhecimentos significativos é que deve fazer parte do imaginário de educadores e estudantes no cotidiano escolar. Os sistemas de ensino e as escolas precisam estar orientadas para garantir aos estudantes o direito de aprender. A reprovação, ao contrário do que temos hoje, não pode ser utilizado como recurso didático para mobilizar crianças e jovens a estudarem mais. Um outro Projeto Político Pedagógico é possível, pautado numa visão mais inclusiva de educação.

Não quero passar a ideia de culpabilização das escolas e retirada das responsabilidades dos estudantes. Não é tão simples assim. O protagonismo estudantil é uma bandeira que prezo muito. Mas não podemos cair na tentação de, em nome desse protagonismo, criar um regime escolar baseado nas exceções, onde quem conseguiu por conta própria superar todos esses desafios é a prova de que não há problemas com o processo educativo, e sim com os estudantes. A escola é responsável sim em estabelecer um clima de ensino e aprendizagem inclusivo, que consiga dar conta em assistir necessidades educativas específicas dos alunos que não conseguem aprender somente com o que é apresentado de forma massiva para todos por meio das aulas. Outras possibilidades educativas precisam ser pensadas para não deixarmos nenhum estudante desprovido do seu direito de aprender.

Uma escola pública democrática e republicana (Parte 2)

Elaborar um projeto pedagógico que proporcione emancipação intelectual aos jovens é o grande desafio da escola pública.

Nessa perspectiva, a questão colocada é a seguinte: como estruturar um projeto de aprendizagem de modo a consolidar o engajamento desses sujeitos a vida escolar na busca pela autonomia intelectual?

De forma proposital, a pergunta não faz referência a projeto de ensino, e sim de aprendizagem. Não se trata apenas de questão semântica, mas de mudança de paradigma com vista a uma educação pautada na garantia de direitos, no caso, o da aprendizagem.

Quando falamos projeto de ensino, a responsabilidade da escola é com a transmissão sistemática dos conteúdos. Ao estudante cabe ir atrás do professor e se responsabilizar por sua aprendizagem. Quando o aluno não consegue, é reprovado ou abandona precocemente a escola.

Numa escola que se quer republicana, o foco é a garantia do direito. Assim, escola boa é aquela onde se aprende, e não, simplesmente, onde se ensina. Leva tempo para se perceber que o ensino, descolado de um rigoroso processo de acompanhando da aprendizagem, não garante esse direito.

É preciso uma postura proativa por parte dos profissionais da escola identificando as dificuldades de aprendizagem apresentada por cada um dos estudantes com o propósito de se elaborar estratégias para ajudá-los a desenvolverem seus processos de aprendizagem. Requer, portanto, análise dos processos avaliativos e uma gestão pedagógica que permita a inclusão de todos ao projeto político.

O sistema educacional brasileiro está erguido sobre um pensamento pedagógico autoritário, pouco dialógico, que desenha o currículo a partir de uma hierarquia de saberes e desconsidera, em grande medida, os interesses dos jovens em desenvolver aprendizagens que se relacionam aos seus projetos de vida.

No modelo curricular predominante, o mapa de disciplinas é definido pela escola, e os estudantes são obrigados a seguir essa pré-definição. Com um mapa curricular rígido assim, claramente enfrentaremos problemas graves quanto a garantia do direito à aprendizagem para todos, pois se parte do pressuposto fabril da linha de produção, onde os alunos como produtos da escola precisam obrigatoriamente passar por todos os processos de ensino disponíveis.

Nesse modelo, ignora-se as diferenças e os interesses individuais, tornando a escola desinteressante para a maioria dos jovens.

Na perspectiva de criar uma nova estrutura curricular, está em curso nas escolas regulares de ensino médio em tempo integral no Ceará uma proposta de desenho dos tempos de aprendizagem mais flexível.

Das 45 horas semanais, 30 são destinadas aos conteúdos clássicos do currículo, organizados em disciplinas como hoje a conhecemos. Nas demais 15 horas ocorrem as atividades mais flexíveis, a saber: 4h para o Núcleo Trabalho Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS); 1h para Formação para a Cidadania, relacionada ao Projeto Professor Diretor de Turma; e 10h são destinadas aos Tempos Eletivos, as quais nos deteremos neste artigo.

Os Tempos Eletivos estão organizados numa perspectiva de semestralidade. Assim, são 5 temas eletivos com 2h semanais que o estudante pode escolher em cada semestre. Os Tempos Eletivos são ofertados em horários convergentes para todas as turmas de tempo integral, ou seja, no mesmo horário, os estudantes das diferentes turmas e séries estão na sala em que será desenvolvido o tempo eletivo.

Neste modelo, para deixar claro, estudantes das três séries do ensino médio podem estudar, na mesma sala, os mesmos temas eletivos, criando novas interações sócio educativas, pautadas nos mesmos objetivos de aprendizagem.

Os Tempos Eletivos trazem uma grande inovação - já garantida pela LDB de 1996 sem a necessidade de alteração proposta pela controversa Medida Provisória do Governo Temer - relacionada a diversificação do currículo do ensino médio, permitindo itinerários formativos que oportunizem aos estudantes o aprofundamento de temas de seus interesses e necessidades.

Desta forma, os estudantes poderão estudar ao longo dos 3 anos do ensino médio 30 temas eletivos, compondo um histórico escolar específico, único, que registra os tempos de estudo em áreas de seu interesse. 

A escola, no âmbito dessa proposta, poderá dar atenção específica para os estudantes que requerem o fortalecimento das competências básicas de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático ao oferecer temas eletivos estruturantes do saber cognitivo e, ao mesmo tempo, criar oportunidades avançadas de aprendizagens em áreas específicas, como línguas estrangeiras e tecnologia, por exemplo.

Essa inovação pedagógica busca abrir caminhos para um desenho de escola para os jovens sintonizada com seus projetos de vida. As trilhas de saberes, numa escola republicana, precisam ser diversas e significativas. Respeitar a diversidade típica dos seres humanos é diversificar os itinerários formativos.

Uma escola pública democrática e republicana (Parte 1)

A escola democrática e republicana se constitui no seguinte fundamento: a formação cidadã deve estar baseada na autonomia e na emancipação dos sujeitos.

A escola pública é uma das principais estruturas políticas de uma sociedade democrática, em potencial, que deve garantir condições igualitárias de acesso ao conhecimento socialmente produzido, e, nesta medida, oportunizar melhores condições sociais e de acesso aos bens culturais e científicos a toda a população, sem distinção de cor, condições socioeconômicas ou qualquer outra característica física ou cultural dos estudantes.

Sem esse entendimento, a escola pública apenas reproduz a desigualdade historicamente materializada, deixando de lado seus princípios políticos, relacionados ao acesso e criação de oportunidades para transformação do status quo.

O Brasil tardiamente começou a levar a sério a escola pública - as evidências históricas mostram isso. Por conseguinte, hoje fala-se abertamente em reformas educacionais com vistas a superar anos de relativo "atraso" na organização de seus sistemas de ensino. No entanto, preocupam-me a forma e os princípios que regem tais "reformas", pois é preciso observar as bases ideológicas que as sustentam.

Serei claro a esse respeito. A escola foi institucionalizada em meados do século XIX sob o forte pretexto de educar, em larga escala, as pessoas para permitir a apropriação de valores caros à organização produtiva. O princípio pedagógico da simultaneidade foi instaurado, ou seja, as crianças, que antes eram educadas individualmente, em casa, passaram a compartilhar os ensinamentos de um professor com outras crianças em uma sala de aula. Claramente, esse modelo de educação não tinha a intenção de formar cidadãos livres e críticos, mas produtivos em sua última finalidade.

Com o passar do tempo, principalmente com o esgotamento do pragmatismo educacional de se ensinar, somente, conteúdos associados ao cognitivo, buscou-se alargar as possibilidades formativas, inserindo novas dimensões socioeducativas. Há de se ressaltar que esse movimento de reformas educacionais está presente em todas as nações democráticas.

Um dos meus argumentos neste texto não está relacionado à negação do mundo do trabalho no processo educativo, e sim à necessidade de formação integral dos sujeitos em uma perspectiva mais abrangente, que considere inclusive as relações produtivas, mas que não se esgote nelas.

Nesses últimos anos, o ensino médio brasileiro está em discussão com vistas à promoção de mudanças relacionadas à organização curricular. Fala-se em dar aos estudantes a prerrogativa de escolher uma ênfase a ser aprofundada ao longo do ensino médio, de acordo com a Medida Provisória nº 746/2016, cujo principal argumento é desmontar a "esquizofrenia" de se trabalhar 13 disciplinas ditas obrigatórias.

De fato, ao analisar outros modelos curriculares praticados no ensino médio mundo afora, percebe-se uma maior flexibilização do currículo, caracterizada pela possibilidade de os estudantes realizarem escolhas sobre seus itinerários. Contudo, em nenhum sistema, é importante que se frise, o estudante, ao escolher uma ênfase, terá de obrigatoriamente cursá-la ao longo de todo o ensino médio. Em todas elas, o jovem faz suas escolhas na perspectiva de encontrar respostas a seus anseios do momento, de modo que tenha melhores condições de tomar decisões pós educação básica sobre carreira profissional e/ou acadêmica.

É preciso diversificar e ampliar caminhos, variar oportunidades, e não estreitar o currículo em "ênfases". Esse remodelamento condicionado à MP pode subtrair da formação dos sujeitos elementos importantes para a formação integral ao esvaziar possibilidades, tendo em vista que não será possível alterações de itinerários ao longo do ensino médio, como sugere o atual §10 do Art. 36 da LDB, inserido pela MP, "os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao estudante concluinte do ensino médio cursar, no ano letivo subsequente ao da conclusão, outro itinerário formativo de que trata o caput." Essa lógica não está dialogando com o discurso da flexibilização que serve de pretexto para defender a utilidade desta Reforma.

Para que fique claro: no modelo flexível adotado em outros países, diversificar o currículo pressupõe que, a cada período, o estudante faça escolhas sobre o que pretende estudar com o propósito de dinamizar a experiência escolar, tornado-a mais significativa. Desse modo, os estudantes escolhem temáticas relacionadas à arte, educação física, história e matemática num semestre, por exemplo, e no outro faz escolhas de assuntos associados a outras matrizes do conhecimento, caso assim o decidam.

Da forma como está, a proposta de remodelamento presente na MP 746 retira oportunidades para se construir uma formação sólida, diversificada quanto à matriz científica e cultural disponível aos estudantes. O risco desta proposta, portanto, é não dialogar efetivamente com os princípios republicanos tratados no início deste texto.

Na parte 2 desta reflexão, buscarei apresentar a experiência de tempos eletivos em andamento nas escolas de tempo integral do Ceará, uma outra perspectiva de diversificação de itinerários.


Texto escrito por Rogers Mendes com a colaboração de Hylo Leal.

A formação de professores a partir do protagonismo docente

A profissão de professor é uma das mais complexas. Todos concordamos. Mas temos dúvidas sobre a melhor forma de apoiar o trabalho docente de modo a fortalecer as práticas em sala de aula e a proporcionar a melhor estratégia de formação contínua, em serviço.

A formação inicial, a da universidade, é muito importante. Os conceitos basilares de cada componente curricular que devem ser ensinados aos alunos da educação básica são aprendidos na academia e servem de referência para o trabalho na escola.

Mas por melhor que tenha sido a formação acadêmica do professor, o contexto das constantes renovações tecnológicas, as mudanças nas expectativas dos jovens sobre a escola, exigem um constante repensar sobre os conteúdos do currículo e sobre as metodologias de ensino utilizadas.

A partir dessas reflexões iniciais, não tenho dúvida que para o fortalecimento do trabalho docente, três aspectos merecem destaque:

a) é preciso fortalecer o trabalho coletivo na escola. Muitos professores se sentem solitários nas definições do que e de como ensinar. Nessa dimensão, é importante proporcionar encontros semanais, pelo menos por área do conhecimento, onde os professores se reúnem para discutir sobre planos de ensino e para compartilhar experiências. Uma prática pouco comum no Brasil e que poderia ser muito útil para o fortalecimento da prática docente é o planejando cooperativo de algumas aulas pelos professores que lecionam a mesma disciplina. Essa prática permitiria que um professor desenvolvesse a aula e seus colegas pudessem assistir em sala com os alunos. Dessa experiência, seria possível uma discussão consistente sobre as estratégias pensadas coletivamente tendo como objetivo estabelecer o vínculo profissional entre os professores, a corresponsabilidade. Assim, o momento coletivo não ficaria apenas no planejamento, mas teria o contexto da prática para embasar os estudos e reflexões.

b) é importante que os professores consigam sistematizar algumas experiências desenvolvidas em sala de aula. Essa dimensão está relacionada a capacidade do professor de olhar para sua experiência e escrever sobre ela, de forma crítica, considerando acertos e limitações no desenvolvimento de alguns temas e métodos de ensino. Dessa experiência, os professores poderiam produzir artigos científicos. Esse trabalho criaria insumos para as conversas entre os pares além de se tornar uma fonte de estudo para os novos professores e, quem sabe, "material didático" para os cursos de licenciatura nas universidades.

c)  formação contínua na própria escola. Não há um locus mais adequado para a formação contínua de professores que a própria escola. É neste espaço em que as aulas acontecem, e nele também devem ocorrer os encontros formativos dos docentes. Instituir a cultura da formação entre pares é o ápice do protagonismo docente, baseado na alternância de responsabilidades dos professores nos momentos de estudo. É, sem dúvida, a estratégia mais consistente de formação em serviço e teria como pano fundo o planejamento cooperativo de aulas e o estudo dos artigos produzidos pelos professores.

As Instituições de Ensino Superior têm uma função preponderante na formação dos professores, tanto nas graduações como nas pós-graduações. Mas o que quero enfatizar é o potencial que há na escola quando esta instituição se vê como impulsionadora do aperfeiçoamento do trabalho dos professores.

O que está em pauta nesse artigo é o protagonismo docente. O bom ensino requer dos professores o envolvimento com a pesquisa, com a produção intelectual. A escola precisa se transformar numa teia de aprendizagem, em que alunos e professores estejam mergulhados no universo das descobertas e produções de conhecimento.

Professor é profissão e Educador é missão

O título desse artigo é um trecho de uma fala atribuída ao professor Salomão Becker, durante o primeiro ato de comemoração alusiva ao Dia do Professor no Brasil, num colégio paulistano, em 1947, e diz  muito sobre essa atividade.

Ao mesmo tempo que desenvolvemos uma profissão, uma das mais dignas, também nos envolvemos numa missão de educar crianças, jovens e adultos, além das competências cognitivas, pois é praticamente impossível um professor não se envolver emocionalmente com os estudantes no processo de ensino e aprendizagem, e, portanto, assumimos a missão de educador em sua dimensão mais holística.

Apoiar a carreira docente é um dos grandes desafios na atualidade. É importante encontrar formas de incentivá-los a se desenvolverem nessa profissão, possibilitando formação inicial e contínua adequada, além de garantias de financiamento para elevar suas remunerações.

Do trabalho dos professores, considerando o contexto de complexidade da sociedade moderna, pós-industrial, criou-se elevada expectativa do trabalho docente, pois está posta a necessidade de educar nossas crianças e jovens de modo que a formação escolar esteja articulada com os novos tempos. E, nesse sentido, professor motivado é essencial.

Ao lado de alunos entusiasmados com os estudos estão professores com olhos brilhando, com grande satisfação por terem contribuído com o desempenho escolar. A boa aula é responsável em grande medida pelo empenho dos estudantes. Todos temos em nossas lembranças o professor ou a professora que influenciou decisivamente nossas escolhas acadêmicas ou profissionais.

No Ceará, nossos professores merecem o reconhecimento da sociedade por grandes conquistas realizadas na educação pública. Vejamos:

a) Nossos índices de alfabetização chegaram aos patamares dos Estados mais desenvolvidos da federação, elevando significativamente o Ideb;

b) No Enem, a partir de um trabalho desenvolvido pelos professores nas escolas, 98% dos alunos se inscreveram em 2016 para fazer as provas, manifestando a confiança que os estudantes têm num futuro mais próspero e no trabalho levado a sério pelos docentes na formação dos jovens;

c) Na iniciação científica, temos cada vez mais alunos envolvidos em projetos científicos, orientados por professores, e que concorrem em feiras nacionais e internacionais;

d) O percentual de alunos que abandonaram as escolas públicas estaduais no ensino médio foi drasticamente reduzido de 2007 a 2015, saindo de 16,33% para menos de 7%. Redução de mais da metade deste indicador.

Não há dúvida de que os resultados alcançados pelo Estado nos últimos anos se devem ao trabalho árduo dos docentes cearenses. Dessa forma, a todos os professores das escolas públicas, nossa sincera homenagem.

Publicado no jornal O povo, 15 de outubro de 2016.
http://www.opovo.com.br/app/opovo/opiniao/2016/10/15/noticiasjornalopiniao,3664193/professor-e-profissao-e-educador-e-missao.shtml