A boa escola tem como referência a equidade

Izolda Cela

Rogers Mendes

A escola, em especial a pública, tem uma função primordial em uma República guiada pelos princípios da participação democrática e da justiça social: gerar oportunidades de desenvolvimento cognitivo e socioemocional a todas as crianças e jovens.

Mas este "todas" não pode simplesmente fazer parte da retórica audível para os mais progressistas. Precisa ser uma obsessão dos educadores, da sociedade brasileira. Isso exige a implementação de estratégias políticas e pedagógicas integradas e assertivas.A escola, em especial a pública, tem uma função primordial em uma República guiada pelos princípios da participação democrática e da justiça social: gerar oportunidades de desenvolvimento cognitivo e socioemocional a todas as crianças e jovens.

Mas este "todas" não pode simplesmente fazer parte da retórica audível para os mais progressistas. Precisa ser uma obsessão dos educadores, da sociedade brasileira. Isso exige a implementação de estratégias políticas e pedagógicas integradas e assertivas.

Essa é a premissa de todas as nações que conseguiram estabelecer um ciclo de progresso social. Admitir e naturalizar a desigualdade educacional tendo como justificativa o desinteresse da pessoa ou questões associadas às condições socioeconômicas pode significar o afastamento de gerações das benesses de uma convivência pacífica e permeada pelo trabalho.

Por vezes, somos tentados a medir qualidade educacional a partir do mérito individual dos que alcançam altos padrões de desempenho acadêmico e boas colocações nas disputas por vagas nos cursos universitários. Claro que esta conquista também integra o conjunto de indicadores que condizem ao sucesso alcançado por uma escola ou rede de ensino. Mas isoladamente, não é suficiente.

A atenção aqui vai para o plano de desenvolvimento integral de todas as pessoas para poderem conquistar e construir seus parâmetros de dignidade nas relações sociais e laborais. É preciso afirmar: não há justiça social em território que não consiga produzir equidade e oferecer oportunidades de desenvolvimento de cada pessoa.

O Ceará tem demonstrado um bom caminho neste quesito. Crianças que cursam o 5º ano do ensino fundamental nas escolas públicas, independentemente da condição econômica de suas famílias têm conseguido, com base nas avaliações do Saeb, realizado pelo MEC, alcançar resultados acadêmicos em língua portuguesa e matemática muito próximos. A dispersão entre as notas médias dos alunos que compõem os quintis extremos, quando se considera o índice socioeconômico, é a menor do País.

Esta informação deve animar a todos nós. É sinal que a educação pode sim, quando feita com foco na equidade, proporcionar a "todas" as pessoas oportunidades para uma boa sorte na sociedade. Além disso, a experiência internacional já constata que não há excelência acadêmica sem que se preze a equidade.

Publicado no Jornal O Povo em 07 de março de 2019.

Equidade educacional é a referência para definir qualidade

Falar de outra coisa além da promoção da equidade na educação é pura distração. Tenho dito em muitas outras ocasiões!

É sempre difícil definir qualidade educacional. Tenho amadurecido nas minhas percepções um critério que define essa qualidade: a escola ser capaz de quebrar a trajetória de fracasso escolar, historicamente vista, dos alunos membros de famílias de menor renda e, no contrafluxo, promover excelência acadêmica para este grupo.

Que o Ministério da Educação e todas as Secretarias Estaduais e Municipais, bem como suas respectivas redes de escolas, coloquem para si este desafio como prioridade e referência de qualidade.

Só há esse caminho para uma educação verdadeiramente transformadora!

Acesse a matéria com esse tema no site do Jornal Estadão
https://www.estadao.com.br/noticias/geral,aluno-pobre-tem-so-0-16-de-chance-de-estar-entre-os-melhores-do-enem,70002684350

A avaliação educacional a serviço da efetividade pedagógica da escola

A discussão sobre avaliação na educação é objeto de muitos estudos e debates no mundo inteiro. Como qualquer ramo da ciência, ainda são muitas as questões pertinentes e insistentes que nos desafiam: por que avaliar? O que avaliar? Como interpretar o que se avalia? Qual a consequência pedagógica após qualquer processo avaliativo? É possível fazer algum tipo de relação entre avaliação em larga escala e a que acontece continuamente na escola?

É verdade que avançamos muito quanto à concepção sobre avaliação. Muitos pesquisadores, mesmo na afirmação de divergências quanto às perspectivas sobre avaliação, contribuem para o amadurecimento deste processo e sofisticação dos procedimentos avaliativos. As perguntas do início, como já falei, são insistentes.

Mesmo que divirjamos sobre a concepção, é sempre importante questionarmo-nos se estamos utilizando a avaliação educacional e escolar a serviço da efetividade do processo educativo, isso porque não podemos negar que avaliação é inerente ao processo de ensino. Em qualquer que seja a interação social que caracterize a intencionalidade do ensino e da aprendizagem, os envolvidos sempre se preocupam se o que foi ensinado, mesmo quando a estrutura de ensino se revela rudimentar, é efetivamente aprendido.

Como estou falando de avaliação de um modo geral, vale fazer uma diferenciação entre a avaliação educacional e a escolar. Embora potencialmente relacionadas, situamos a designação educacional a uma concepção de rede, de sistema. Portanto, estabelecem-se padrões para compreensão do funcionamento do serviço de ensino gerenciado em rede, comparando-se as escolas a partir de uma matriz de referência, que busca mapear a eficácia do sistema.

Já a avaliação escolar, elaborada e realizada diretamente pela escola e professores, obedece a padrões internos e se propõe a dar subsídios aos docentes sobre desempenho acadêmico dos estudantes, tendo como referência o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento na sala de aula. Esse processo avaliativo tem um caráter eminentemente interno e não pode ser comparado entre as escolas, mesmo quando estas compõem um mesmo sistema.

Entre as divergentes concepções sobre avaliação, é possível identificar facilmente os que são a favor da avaliação em larga escala e os que não veem utilidade neste tipo de aplicação. Logo, a interação entre avaliação externa e interna é nula para quem não vê sentido em fazer instrumento de larga escala.

Esse dilema passa pelo conceito fundante da autonomia escolar que, de alguma forma, é consenso no Brasil, mas se vê estrangulado quando se depara com as diferenças do desempenho acadêmico dos estudantes que frequentam escolas diferentes.

Procuro sempre desenvolver o pensamento da conciliação entre coisas divergentes, e aparentemente opostas, neste caso, avaliação externa e interna. Procuro, sempre que possível, elaborar um pensamento que busque aproveitar ideias que possam ser consideradas antagônicas para potencializar esforços direcionados ao melhoramento do processo educativo. Então, vejamos:

1. Entendo como razoável e necessária a ideia de se aplicar instrumentos avaliativos padronizados em larga escala a partir de uma matriz que esteja articulada com os interesses nacionais de desenvolvimento dos seus cidadãos;
2. Nenhuma escola deve se ver isolada. Ao meu ver, é muito importante que tenhamos combinados sobre dimensões da aprendizagem que precisam ser desenvolvidos em qualquer unidade de ensino. E para isso acho importante o propósito da aplicação de instrumentos de larga escala, como o SAEB no Brasil ou o SPAECE no Ceará;
3. A avaliação externa é uma forma, nada trivial, de envolver a sociedade no debate sobre a boa escola, mesmo tendo como referência uma medida educacional que necessite sempre de revisões e adequações ao projeto pedagógico das escolas e aos documentos normativos. Em síntese, avaliações externas devem expressar consensos sobre o que ensinar prioritariamente em cada unidade para juntos desenvolvermos um projeto de nação;
4. A matriz de referência de uma avaliação externa jamais poderá ser o próprio currículo de uma escola. Na verdade, é um equívoco. Mas, ao considerar que essa matriz seja o acordado entre as escolas de um país ou de um sistema, vejo que suas dimensões devam estar, sim, presentes no desenvolvimento curricular de cada escola, jamais em caráter impositivo, e, sim, dialógico;
5. Para que haja um diálogo entre a avaliação externa e interna, a escola deve ajustar seus processos pedagógicos para acompanhar o rendimento de aprendizagem observando, e não limitado, à(s) matriz(es) de referência;
6. A avaliação interna jamais poderá perder seu caráter personalístico, de acompanhamento de cada estudante. E, para isso, a escola deve desenvolver instrumentos avaliativos diversos e mais abrangentes. A avaliação em larga escala é concebida para avaliar grandes contingentes populacionais;
7. A interlocução com a avaliação externa não pode se resumir a aplicações de simulados com itens semelhantes ao que se usa em larga escala. O encontro destas duas avaliações deve ser estabelecido na escola pela definição dos objetivos de aprendizagem, e não simplesmente na aplicação de instrumentos, embora possa ocorrer em situações específicas.

É claro que os rankings produzidos na divulgação de resultados das avaliações em larga escala, embora a comparação entre escolas e sistemas seja salutar, criam um efeito pirotécnico, sugerindo uma simplificação demasiada da análise e escondendo as verdadeiras riquezas para o desenvolvimento do projeto de promover equidade em uma rede. Mesmo com esse limite identificado, julgo oportuno insistir numa interpretação de dados que mergulhe nas condições de aprendizagem com a intenção de se instruir caminhos para a eficácia educacional também em larga escala.

O que mais justifica avaliação em larga escala no Brasil, ao meu juízo, é o quadro de desigualdade educacional. E, para reverter esta situação, precisamos acompanhar o desempenho acadêmico em todas as escolas brasileiras, a fim de diminuir consideravelmente a diferença dos índices das desigualdades por meio de políticas públicas mais assertivas.

O que está em tela, no final das contas, é o sucesso acadêmico de todas as crianças, jovens e adultos que estão em escolarização no Brasil.

O desafio da educação brasileira é o fortalecimento do ensino para todos

Muito tem se falado em “ideologização marxista” do ensino como responsável pelos resultados insuficientes de aprendizagem dos estudantes. Ora, quanta distração!

Entendo que precisamos, antes da defesa de qualquer metodologia ou prática de ensino, definir o projeto de nação que a sociedade deve estabelecer para si mesma. A partir disso, a educação precisa ser estruturada a serviço deste projeto. Neste sentido, a educação não pode ser “despolitizada” e deve assumir uma intencionalidade pedagógica. Os manuais da boa educação do mundo inteiro seguem essa premissa.

O Brasil é signatário de vários tratados internacionais que versam sobre educação e o que deve guiar as políticas públicas nesta área. Esses tratados tentam estabelecer um combinado entre as nações sobre a formação de seus cidadãos e elegem diretrizes importantes para o desenvolvimento humano nas dimensões cognitiva, social, histórica, cultural e econômica.

Quando me interessei por educação, cursava a faculdade de Ciências Sociais e trabalhava como professor da educação básica, isso no final da década de 1990. A primeira experiência, como já tratei em outro texto, foi como docente de turmas que eram chamadas de Aceleração: crianças e jovens de 10 a 17 anos que não estudavam ou passaram por sucessivas reprovações foram reunidos para buscarem a inclusão regular no sistema de ensino público do estado do Ceará.

Nos primeiros anos como docente, convivi com as expectativas destas pessoas. Testemunhei o momento histórico em que a educação, como política pública, tentava alcançar a todos, indiscriminadamente. A década de 1990, percebam o quanto breve se fala em educação para todos em nosso país, foi um marco para as políticas educacionais com a abrangência que hoje estamos habituados.

Lembro que se falava muito na Academia e pelos agentes da Secretaria da Educação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, resultado de Conferência Mundial ocorrida em Jomtien, na Tailândia, entre os dias 5 e 9 de março de 1990.

Nesta Declaração, o item 1 do Artigo 1º manifesta: “Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”.

O documento, como um todo, traz o apelo para que os países signatários tomem a decisão de elaborar políticas públicas pensando em “cada pessoa”, e não apenas nos economicamente melhor situados na sociedade. O “todos” ganha uma dimensão universal. O direito à aprendizagem é estendido para aqueles que tradicionalmente não tinham acesso à escola.

Confunde-se, então, o esforço de estruturar a educação para todos como um ato “da ideologia marxista”, e não uma ação que tenta responder a uma das maiores angústias da sociedade brasileira e mundial: a desigualdade social que reverbera na desigualdade educacional e nas oportunidades de trabalho, emprego e empreendedorismo.

Essa desigualdade exacerbada é algo que precisa ser contido em qualquer regime político ou econômico. Trata-se de um pacto universal para que tenhamos uma sociedade democrática fincada nas bases tácitas da justiça e do direito à dignidade humana.

Entendo que essa premissa compõe o projeto de nação expressos em documentos nacionais como o Plano Nacional de Educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Resoluções dos Órgãos Normativos, e nos instrumentos de verificação da educação, como o IDEB.

Desta forma, o que precisamos, de verdade, é do fortalecimento do ensino para termos escolas mais inclusivas e que consigam gerar as oportunidades educacionais para cada estudante. As práticas educativas devem estar articuladas para este fim. As diferentes concepções educativas e suas respectivas metodologias de trabalho pedagógico podem conviver dialogicamente para o desenvolvimento do projeto político de cada escola.

A criança é o Messias do homem

*Por Izolda Cela

Muitos repararam, outros nem tanto. Mas a cerimônia de posse deste governo estadual para a gestão 2019-2022 teve a participação especialíssima de crianças. Foram elas que conduziram o cerimonial, nos encantaram com música, dança ou simplesmente com a integridade própria dos anos da infância que mobiliza teimosamente a nossa esperança na humanidade, no devir. A criança é o Messias do homem, são as palavras bem ditas de Cora Coralina.

Elas não estavam lá simplesmente por seus óbvios atributos. Aquela presença representa uma permanente convocação. Seremos uma sociedade melhor na medida em que sejamos capazes de cuidar bem da infância, desde os pequeninos, preferencialmente ainda no período da gestação. A convocação vem pela força que têm os primeiros anos na vida da pessoa. Cuidados, estímulos e a dose necessária de afetos são ingredientes indispensáveis para elevar a chance de um adulto com melhor capacidade de aprender, de conviver pacificamente, de trabalhar e ter mais saúde. Não é uma suposição. É evidência científica.

A desestruturação da família afetada pela indignidade da extrema pobreza e/ou pelos diversos níveis de abandono apresenta uma fatura muito alta para crianças e adolescentes, que são pessoas em desenvolvimento. Uma fatura que retorna com força dramática para a sociedade. Então, aquela presença representa também a necessária afirmação de compromisso com a infância e a juventude. Algumas daquelas crianças, e tantas outras, são prova viva daquilo que uma boa oportunidade pode representar para se ter uma perspectiva de vida melhor. Há possibilidade real de superação de enredos muito tristes que, infelizmente, ainda capturam milhares de jovens em nosso País. Não é fácil, mas é possível. Não é tarefa de rápida resolução, é de longo prazo. Não se enfrenta através de uma só frente, é serviço que deve mobilizar o Estado, em sua ampla institucionalidade, e também a sociedade em geral, em sua intransferível responsabilidade. Um dos vetores de força e alcance para abraçar a infância e a adolescência é a boa escola. Vamos nos desafiar para afirmar: aqui, no Ceará, Nem 1 aluno fora da Escola. E continuar determinados na construção de uma escola que promova aprendizagem, formação socioemocional, preparação para o trabalho e para o projeto de vida. Discernimento e renovada energia para os que põem a mão neste honroso serviço.

*Izolda Cela é Vice-Governadora do estado do Ceará.

Artigo publicado no Jornal O Povo, 10 de janeiro de 2019.

https://www.opovo.com.br/jornal/opiniao/2019/01/a-crianca-e-o-messias-do-homem.html