28 de abril é o Dia Internacional da Educação

O dia 28 de abril, no qual se comemora o Dia Internacional da Educação, é uma referência ao encontro da Cúpula Mundial de Educação, que reuniu representantes de cerca de 180 países em Dakar, Senegal, de 26 a 28 de abril de 2000.

Leia a seguir a íntegra do documento pactuado neste encontro e que tem a assinatura de 164 nações.

Declaração de Dakar. Educação para Todos - 2000

Em Dakar, Senegal, de 26 a 28 de abril de 2000

1. Reunidos em Dakar em abril de 2000, nós, participantes da Cúpula Mundial de Educação, comprometemo-nos a alcançar os objetivos e as metas de Educação Para Todos (EPT) para cada cidadão e cada sociedade.

2. O Marco de Ação de Dakar é um compromisso coletivo para a ação. Os governos têm a obrigação de assegurar que os objetivos e as metas de EPT sejam alcançados e mantidos. Essa responsabilidade será atingida de forma mais eficaz por meio de amplas parcerias no âmbito de cada país, apoiada pela cooperação com agências e instituições regionais e internacionais.

3. Nós reafirmamos a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos (Jomtien, 1990), apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades.

4. Acolhemos os compromissos pela educação básica feitos pela comunidade internacional ao longo dos anos 90, especialmente na Cúpula Mundial pelas Crianças (1990), na Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992), na Conferência Mundial de Direitos Humanos (1993), na Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais da Educação: Acesso e Qualidade (1994), na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (1995), na Quarta Conferência Mundial da Mulher (1995), no Encontro Intermediário do Fórum Consultivo Internacional de Educação para Todos (1996), na Conferência Internacional de Educação de Adultos (1997) e na Conferência Internacional sobre o Trabalho Infantil (1997). O desafio, agora, é cumprir os compromissos firmados.

5. A Avaliação de EPT 2000 demonstra que houve progresso significativo em muitos países. Mas é inaceitável que no ano 2000, mais de 113 milhões de crianças continuem sem acesso ao ensino primário, que 880 milhões de adultos sejam analfabetos, que a discriminação de gênero continue a permear os sistemas educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de indivíduos e sociedades. Jovens e adultos não têm acesso às habilidades e conhecimentos necessários para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas sociedades. Sem um progresso acelerado na direção de uma educação para todos, as metas nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão alcançadas e serão ampliadas as desigualdades entre nações e dentro das sociedades.

6. A educação enquanto um direito humano fundamental é a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro e entre países e, portanto, um meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI. Não se pode mais postergar esforços para atingir as metas de EPT. As necessidades básicas da aprendizagem podem e devem ser alcançadas com urgência.

7. Nós nos comprometemos a atingir os seguintes objetivos:
·       a) expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente para as crianças mais vulneráveis e em maior desvantagem;
·        b) assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educação primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015;
·        c) assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formação para a cidadania;
·        d) alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos até 2015, especialmente para as mulheres, e acesso eqüitativo à educação básica e continuada para todos os adultos;
·        e) eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho pleno e eqüitativo de meninas na educação básica de boa qualidade;
·        f) melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma a garantir a todos resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemática e habilidades essenciais à vida.

8. Para atingir esses objetivos, nós, os governos, organizações, agências, grupos e associações representadas na Cúpula Mundial de Educação, comprometemo-nos a:
·        a) mobilizar uma forte vontade política nacional e internacional em prol da Educação para Todos, desenvolver planos de ação nacionais e incrementar de forma significativa os investimentos em educação básica;
·        b) promover políticas de Educação para Todos dentro de marco setorial integrado e sustentável, claramente articulado com a eliminação da pobreza e com estratégias de desenvolvimento;
·        c) assegurar o engajamento e a participação da sociedade civil na formulação, implementação e monitoramento de estratégias para o desenvolvimento da educação;
·        d) desenvolver sistemas de administração e de gestão educacional que sejam participativos e capazes de dar respostas e de prestar contas;
·        e) satisfazer as necessidades de sistemas educacionais afetados por situações de conflito e instabilidade e conduzir os programas educacionais de forma a promover compreensão mútua, paz e tolerância, e que ajudem a prevenir a violência e os conflitos;
·        f) implementar estratégias integradas para promover a eqüidade de gênero na educação, que reconheçam a necessidade de mudar atitudes, valores e práticas;
·        g) implementar urgentemente programas e ações educacionais para combater a pandemia HIV/AIDS;
·         criar ambientes seguros, saudáveis, inclusivos e eqüitativamente supridos, que conduzam à excelência na aprendizagem e níveis de desempenho claramente definidos para todos;
·        h) melhorar o status, a auto-estima e o profissionalismo dos professores;
·        i) angariar novas tecnologias de informação e comunicação para apoiar o esforço em alcançar as metas EPT;
·        j) monitorar sistematicamente o progresso no alcance dos objetivos e estratégias de EPT nos âmbitos internacional, regional e nacional;
·        k) fortalecer os mecanismos existentes para acelerar o progresso para alcançar Educação para Todos.

9. Baseando-se na evidência acumulada durante as avaliações de EPT nacionais e regionais e em estratégias setoriais já existentes, todos os Estados deverão desenvolver ou fortalecer planos nacionais de ação até, no máximo, 2002. Estes planos devem ser integrados em um marco mais amplo de redução da pobreza e de desenvolvimento, e devem ser elaborados por meio de processos mais democráticos e transparentes que envolvam todos os interessados e parceiros. Os planos irão abordar problemas relacionados com o sub-financiamento crônico da educação básica, estabelecendo prioridades orçamentárias que reflitam um compromisso em alcançar os objetivos e as metas de EPT o mais cedo possível ou no máximo até 2015. Também definirão estratégias claras para superar problemas especiais daqueles que estão atualmente excluídos das oportunidades educacionais, com um compromisso claro com a educação de meninas e a eqüidade de gênero. Os planos darão forma e conteúdo para os objetivos e estratégias estabelecidos neste documento e para os compromissos estabelecidos durante a sucessão de conferências internacionais dos anos 90. Atividades regionais para apoiarem estratégias nacionais deverão estar baseadas no fortalecimento das organizações, redes e iniciativas regionais e sub-regionais. 

10. Vontade política e uma liderança nacional mais forte são necessárias à implementação efetiva e bem sucedida dos planos nacionais em cada um dos países. No entanto, a vontade política precisa sustentar-se em recursos. A comunidade internacional reconhece que, atualmente, muitos países não possuem recursos para alcançar uma Educação para Todos dentro de um prazo aceitável. Recursos financeiros novos, de preferência na forma de doações, devem, portanto, ser mobilizados pelas agências financeiras bilaterais e multilaterais, incluindo o Banco Mundial e bancos regionais de desenvolvimento, assim como o setor privado. Afirmamos que nenhum país seriamente comprometido com a Educação para Todos será impedido de realizar este objetivo por falta de recursos.

11. A comunidade internacional dará andamento a este compromisso coletivo, desenvolvendo imediatamente uma iniciativa global com vistas a desenvolver estratégias e mobilizar os recursos necessários para providenciar apoio efetivo aos esforços nacionais. As opções que serão consideradas nesta iniciativa seguem abaixo:
·       a) aumentar o financiamento externo para a educação básica;
·         b) assegurar prognóstico confiável no fluxo do auxílio externo;
·         c) facilitar uma coordenação mais efetiva de doadores;
·         d) providenciar alívio e/ou cancelamento da dívida em tempo mais curto e de forma mais ampla para reduzir a pobreza, e com forte compromisso na educação básica;
·         e) realizar um monitoramento mais efetivo e regular do progresso em atingir metas e objetivos de EPT, incluindo avaliações periódicas.

Já há evidência em muitos países do que pode ser feito por meio de estratégias nacionais fortes, apoiadas em uma cooperação efetiva de desenvolvimento. O progresso dessas estratégias pode - e deve - ser acelerado por meio de um maior apoio internacional. Ao mesmo tempo, aos países com estratégias menos desenvolvidas - incluindo aqueles países afetados por conflitos, os que estão em transição e os países recém saídos de crise - deve ser dado o apoio necessário para atingirem um progresso mais rápido na Educação para Todos.

12. Fortaleceremos os mecanismos internacionais e regionais para que expressem claramente esses compromissos e asseguraremos que o Marco de Ação de Dakar esteja na agenda de todas as organizações internacionais e regionais, todos os corpos legislativos nacionais e todos os fóruns locais responsáveis por decisões.

13. A Avaliação de EPT de 2000 realça que o desafio maior da Educação para Todos está na África sub-saariana e no Sul da Ásia. Neste sentido, embora nenhum país que tenha necessidade deva ser excluído do auxílio internacional, a prioridade deve ser dada a estas duas regiões do mundo. Os países em conflito ou em fase de reconstrução também devem receber atenção especial na construção de seus sistemas educacionais para atenderem às necessidades de todos os educandos.

Fortalecer os mecanismos existentes para acelerar o progresso da Educação para Todos.

14. A implementação dos objetivos e estratégias previamente descritas vai requerer a dinamização imediata de mecanismos nacionais, regionais e internacionais. Para que sejam mais efetivos, estes mecanismos serão participativos e, onde for possível, irão fortalecer o que já existe. Incluirão representantes de todos os participantes e parceiros e irão operar de forma transparente e responsável. Responderão de forma compreensiva à palavra, ao espírito da Declaração de Jomtien e a este Marco de Ação de Dakar. As funções desses mecanismos incluirão, em níveis variados, defesa de direitos, mobilização de recursos, monitoramento e geração e disseminação de conhecimentos sobre Educação para Todos. 

O cerne da atividade de Educação para Todos está no âmbito dos países. Fóruns nacionais de Educação para Todos serão fortalecidos ou estabelecidos para apoiar os resultados a serem alcançados. Todos os ministérios relevantes e as organizações nacionais da sociedade civil serão sistematicamente representadas nestes Fóruns. Estes devem ser transparentes e democráticos e devem constituir um marco de implementação em âmbito sub-nacional. Os países devem preparar Planos Nacionais de Educação para Todos até, no máximo, 2002. Para aqueles países com desafios significativos, tais como crises complexas ou desastres naturais, apoio técnico especial será providenciado pela comunidade internacional. Cada Plano Nacional de Educação para Todos:
·       a) será desenvolvido sob a liderança governamental, consultando diretamente e sistematicamente a sociedade civil nacional;
·         b) atrairá apoio coordenado de todos os parceiros de desenvolvimento;
·         c) especificará reformas referentes aos seis objetivos de Educação para Todos;
·         d) estabelecerá um marco financeiro sustentável;
·         e) será orientado para a ação e especificará prazos;
·         f) incluirá indicadores de desempenho de médio prazo; e
·         g) atingirá uma sinergia de todos os esforços de desenvolvimento humano, pela sua inclusão no planejamento e no processo de implementação do marco de desenvolvimento nacional.

Onde estes processos e um plano confiável estiverem em andamento, membros parceiros da comunidade internacional se comprometem a trabalhar de forma consistente, coordenada e coerente. Cada parceiro contribuirá por meio de auxílio aos Planos EPT Nacionais, de acordo com sua relativa competência para assegurar que as lacunas de recursos sejam adequadamente preenchidas.

As atividades regionais de suporte aos esforços nacionais terão suas bases nas organizações regionais e sub-regionais, redes e iniciativas já existentes, as quais serão fortalecidas quando for necessário. As regiões e sub-regiões decidirão sua rede de Educação para Todos que exerça liderança e que se transformará no Fórum da região ou sub-região com um mandato de Educação para Todos explícito. É essencial o envolvimento sistemático e a coordenação com toda a sociedade civil relevante e com outras organizações regionais e sub-regionais. Estes Fóruns de Educação para Todos Regionais e Sub-regionais articular-se-ão organicamente com os Fóruns Nacionais e a eles prestarão contas. Suas funções serão: coordenação com todas as redes relevantes; estabelecimento e monitoramento das metas regionais / sub-regionais; advocacy; diálogo sobre políticas; promoção de parcerias e de cooperação técnica; compartilhamento de casos exemplares e de lições aprendidas; o monitoramento e o relato para uma prestação de contas responsável; e a promoção da mobilização de recursos. Apoio regional e internacional será disponibilizado para fortalecer os Fóruns Regionais e Sub-regionais e as competências relevantes para se alcançar a Educação para Todos, especialmente na África e no sul da Ásia.

A UNESCO continuará exercendo seu mandato na coordenação dos parceiros de Educação para Todos e a manter seu ímpeto de colaboração. Neste sentido, o Diretor Geral da UNESCO convocará anualmente um pequeno grupo flexível de alto nível. Este servirá de alavanca para o compromisso político e a mobilização de recursos técnicos e financeiros. Recebendo informações de monitoramento dos institutos da UNESCO (IIEP, IBE, UIE), e, especialmente, do Instituto de Estatísticas e dos Fóruns Regionais e Sub-regionais, também terá oportunidade de cobrar responsabilidade da comunidade global pelos compromissos assumidos em Dakar. Será composto de líderes do mais alto nível de governos e da sociedade civil de países desenvolvidos e em desenvolvimento, assim como das agências de desenvolvimento.

A UNESCO servirá de Secretaria. O foco de seu programa educacional será adaptado a fim de colocar os resultados e as prioridades de Dakar no centro de seu trabalho. Isto envolverá o estabelecimento de grupos de trabalho para cada um dos seis objetivos estabelecidos em Dakar. Esta Secretaria trabalhará próxima a outras organizações e poderá incluir pessoas por elas cedidas.

Alcançar a Educação Para Todos demandará apoio financeiro adicional dos países, aumento da ajuda para o desenvolvimento e perdão da dívida em prol da educação por parte dos doadores bilaterais e multilaterais, o que custará em torno de U$ 8 bilhões por ano. Portanto, é essencial que novos compromissos financeiros concretos sejam firmados pelos governos nacionais e também pelos doadores bilaterais multilaterais, incluindo-se o Banco Mundial, os bancos regionais de desenvolvimento, a sociedade civil e as fundações.

28 de abril de 2000.
Dakar, Senegal

O protagonismo estudantil e o processo de aprendizagem

A metacognição é um conceito pouco explorado nos projetos político-pedagógicos das escolas brasileiras. Ela está relacionada a um dos quatro pilares da educação defendidos no relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, e é conhecida como Aprender a Aprender.

Talvez por seguir uma tradição tácita começada nos primeiros anos da oferta da educação formal em nosso país, observa-se demasiado enfoque no conhecimento tutelado.

Oportunizar autonomia intelectual e emancipatória não parece ser uma premissa educativa que salta aos olhos ao observar o cotidiano escolar por ora, mas já é possível relatar muitas iniciativas em curso que são muito promissoras.

Apesar dos alertas de Paulo Freire, não nos distanciamos tanto quanto  gostaríamos do que caracteriza a educação bancária. Nossa pedagogia, nesse sentido, continua com traços marcantes de autoritarismo e intransigência diante da necessidade de tratarmos o processo de desenvolvimento do conhecimento como algo fluido, construído numa teia complexa dos novos padrões das relações sociais globais e por meio do acesso quase irrestrito às informações, bem como a maior capacidade de publicização das reflexões elaboradas por cada pessoa. As verdades, na contemporaneidade, são constantemente contestadas no livre acesso aos variados meios de compartilhamento de ideias e achados científicos.

Para uma educação verdadeiramente transformadora, mais do que a tentativa de se “transmitir” conhecimento por meio da exposição incessante de conteúdos e informações minimamente sistematizadas pelo método científico, é muito importante possibilitar ao estudante a consciência sobre seu processo individual de desenvolvimento da aprendizagem, sobre estratégias para aprender de forma autônoma e proativa o que lhe é apresentado no currículo regular ou o que é fruto da revelação de sua curiosidade e necessidade.

O estudante, nesta percepção pedagógica, deve ser protagonista no processo de aprendizagem mediado pelos estímulos e planos de trabalho dos professores.

A educação pensada para uma “massa” de pessoas, sem considerar o protagonismo dos estudantes, reúne todas as características para nada fazer frente à necessidade de se reduzir as desigualdades no que tange ao desempenho educacional.

Cuidar para que os estudantes participem ativamente da sua aprendizagem pressupõe a realização de um trabalho intencional a partir do conceito de metacognição. Alunos precisam compreender os objetivos educacionais relacionados ao desenvolvimento do currículo, bem como os procedimentos avaliativos, serem orientados a elaborarem seus projetos de vida e fazer parte conscientemente do pacto pedagógico com professores e gestão em prol do sucesso acadêmico.

Protagonismo estudantil, portanto, é uma condição para a aprendizagem. No entanto, esse protagonismo não se desenvolve “naturalmente” ou por meio de estímulos frágeis. Precisa estar no bojo das ações pedagógicas, da intencionalidade formativa. Desenvolver a metacognição e criar as condições para o desenvolvimento da aprendizagem autônoma, consciente e solidária são basilares para a boa educação.

A boa escola tem como referência a equidade

Izolda Cela

Rogers Mendes

A escola, em especial a pública, tem uma função primordial em uma República guiada pelos princípios da participação democrática e da justiça social: gerar oportunidades de desenvolvimento cognitivo e socioemocional a todas as crianças e jovens.

Mas este "todas" não pode simplesmente fazer parte da retórica audível para os mais progressistas. Precisa ser uma obsessão dos educadores, da sociedade brasileira. Isso exige a implementação de estratégias políticas e pedagógicas integradas e assertivas.A escola, em especial a pública, tem uma função primordial em uma República guiada pelos princípios da participação democrática e da justiça social: gerar oportunidades de desenvolvimento cognitivo e socioemocional a todas as crianças e jovens.

Mas este "todas" não pode simplesmente fazer parte da retórica audível para os mais progressistas. Precisa ser uma obsessão dos educadores, da sociedade brasileira. Isso exige a implementação de estratégias políticas e pedagógicas integradas e assertivas.

Essa é a premissa de todas as nações que conseguiram estabelecer um ciclo de progresso social. Admitir e naturalizar a desigualdade educacional tendo como justificativa o desinteresse da pessoa ou questões associadas às condições socioeconômicas pode significar o afastamento de gerações das benesses de uma convivência pacífica e permeada pelo trabalho.

Por vezes, somos tentados a medir qualidade educacional a partir do mérito individual dos que alcançam altos padrões de desempenho acadêmico e boas colocações nas disputas por vagas nos cursos universitários. Claro que esta conquista também integra o conjunto de indicadores que condizem ao sucesso alcançado por uma escola ou rede de ensino. Mas isoladamente, não é suficiente.

A atenção aqui vai para o plano de desenvolvimento integral de todas as pessoas para poderem conquistar e construir seus parâmetros de dignidade nas relações sociais e laborais. É preciso afirmar: não há justiça social em território que não consiga produzir equidade e oferecer oportunidades de desenvolvimento de cada pessoa.

O Ceará tem demonstrado um bom caminho neste quesito. Crianças que cursam o 5º ano do ensino fundamental nas escolas públicas, independentemente da condição econômica de suas famílias têm conseguido, com base nas avaliações do Saeb, realizado pelo MEC, alcançar resultados acadêmicos em língua portuguesa e matemática muito próximos. A dispersão entre as notas médias dos alunos que compõem os quintis extremos, quando se considera o índice socioeconômico, é a menor do País.

Esta informação deve animar a todos nós. É sinal que a educação pode sim, quando feita com foco na equidade, proporcionar a "todas" as pessoas oportunidades para uma boa sorte na sociedade. Além disso, a experiência internacional já constata que não há excelência acadêmica sem que se preze a equidade.

Publicado no Jornal O Povo em 07 de março de 2019.

Equidade educacional é a referência para definir qualidade

Falar de outra coisa além da promoção da equidade na educação é pura distração. Tenho dito em muitas outras ocasiões!

É sempre difícil definir qualidade educacional. Tenho amadurecido nas minhas percepções um critério que define essa qualidade: a escola ser capaz de quebrar a trajetória de fracasso escolar, historicamente vista, dos alunos membros de famílias de menor renda e, no contrafluxo, promover excelência acadêmica para este grupo.

Que o Ministério da Educação e todas as Secretarias Estaduais e Municipais, bem como suas respectivas redes de escolas, coloquem para si este desafio como prioridade e referência de qualidade.

Só há esse caminho para uma educação verdadeiramente transformadora!

Acesse a matéria com esse tema no site do Jornal Estadão
https://www.estadao.com.br/noticias/geral,aluno-pobre-tem-so-0-16-de-chance-de-estar-entre-os-melhores-do-enem,70002684350

A avaliação educacional a serviço da efetividade pedagógica da escola

A discussão sobre avaliação na educação é objeto de muitos estudos e debates no mundo inteiro. Como qualquer ramo da ciência, ainda são muitas as questões pertinentes e insistentes que nos desafiam: por que avaliar? O que avaliar? Como interpretar o que se avalia? Qual a consequência pedagógica após qualquer processo avaliativo? É possível fazer algum tipo de relação entre avaliação em larga escala e a que acontece continuamente na escola?

É verdade que avançamos muito quanto à concepção sobre avaliação. Muitos pesquisadores, mesmo na afirmação de divergências quanto às perspectivas sobre avaliação, contribuem para o amadurecimento deste processo e sofisticação dos procedimentos avaliativos. As perguntas do início, como já falei, são insistentes.

Mesmo que divirjamos sobre a concepção, é sempre importante questionarmo-nos se estamos utilizando a avaliação educacional e escolar a serviço da efetividade do processo educativo, isso porque não podemos negar que avaliação é inerente ao processo de ensino. Em qualquer que seja a interação social que caracterize a intencionalidade do ensino e da aprendizagem, os envolvidos sempre se preocupam se o que foi ensinado, mesmo quando a estrutura de ensino se revela rudimentar, é efetivamente aprendido.

Como estou falando de avaliação de um modo geral, vale fazer uma diferenciação entre a avaliação educacional e a escolar. Embora potencialmente relacionadas, situamos a designação educacional a uma concepção de rede, de sistema. Portanto, estabelecem-se padrões para compreensão do funcionamento do serviço de ensino gerenciado em rede, comparando-se as escolas a partir de uma matriz de referência, que busca mapear a eficácia do sistema.

Já a avaliação escolar, elaborada e realizada diretamente pela escola e professores, obedece a padrões internos e se propõe a dar subsídios aos docentes sobre desempenho acadêmico dos estudantes, tendo como referência o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento na sala de aula. Esse processo avaliativo tem um caráter eminentemente interno e não pode ser comparado entre as escolas, mesmo quando estas compõem um mesmo sistema.

Entre as divergentes concepções sobre avaliação, é possível identificar facilmente os que são a favor da avaliação em larga escala e os que não veem utilidade neste tipo de aplicação. Logo, a interação entre avaliação externa e interna é nula para quem não vê sentido em fazer instrumento de larga escala.

Esse dilema passa pelo conceito fundante da autonomia escolar que, de alguma forma, é consenso no Brasil, mas se vê estrangulado quando se depara com as diferenças do desempenho acadêmico dos estudantes que frequentam escolas diferentes.

Procuro sempre desenvolver o pensamento da conciliação entre coisas divergentes, e aparentemente opostas, neste caso, avaliação externa e interna. Procuro, sempre que possível, elaborar um pensamento que busque aproveitar ideias que possam ser consideradas antagônicas para potencializar esforços direcionados ao melhoramento do processo educativo. Então, vejamos:

1. Entendo como razoável e necessária a ideia de se aplicar instrumentos avaliativos padronizados em larga escala a partir de uma matriz que esteja articulada com os interesses nacionais de desenvolvimento dos seus cidadãos;
2. Nenhuma escola deve se ver isolada. Ao meu ver, é muito importante que tenhamos combinados sobre dimensões da aprendizagem que precisam ser desenvolvidos em qualquer unidade de ensino. E para isso acho importante o propósito da aplicação de instrumentos de larga escala, como o SAEB no Brasil ou o SPAECE no Ceará;
3. A avaliação externa é uma forma, nada trivial, de envolver a sociedade no debate sobre a boa escola, mesmo tendo como referência uma medida educacional que necessite sempre de revisões e adequações ao projeto pedagógico das escolas e aos documentos normativos. Em síntese, avaliações externas devem expressar consensos sobre o que ensinar prioritariamente em cada unidade para juntos desenvolvermos um projeto de nação;
4. A matriz de referência de uma avaliação externa jamais poderá ser o próprio currículo de uma escola. Na verdade, é um equívoco. Mas, ao considerar que essa matriz seja o acordado entre as escolas de um país ou de um sistema, vejo que suas dimensões devam estar, sim, presentes no desenvolvimento curricular de cada escola, jamais em caráter impositivo, e, sim, dialógico;
5. Para que haja um diálogo entre a avaliação externa e interna, a escola deve ajustar seus processos pedagógicos para acompanhar o rendimento de aprendizagem observando, e não limitado, à(s) matriz(es) de referência;
6. A avaliação interna jamais poderá perder seu caráter personalístico, de acompanhamento de cada estudante. E, para isso, a escola deve desenvolver instrumentos avaliativos diversos e mais abrangentes. A avaliação em larga escala é concebida para avaliar grandes contingentes populacionais;
7. A interlocução com a avaliação externa não pode se resumir a aplicações de simulados com itens semelhantes ao que se usa em larga escala. O encontro destas duas avaliações deve ser estabelecido na escola pela definição dos objetivos de aprendizagem, e não simplesmente na aplicação de instrumentos, embora possa ocorrer em situações específicas.

É claro que os rankings produzidos na divulgação de resultados das avaliações em larga escala, embora a comparação entre escolas e sistemas seja salutar, criam um efeito pirotécnico, sugerindo uma simplificação demasiada da análise e escondendo as verdadeiras riquezas para o desenvolvimento do projeto de promover equidade em uma rede. Mesmo com esse limite identificado, julgo oportuno insistir numa interpretação de dados que mergulhe nas condições de aprendizagem com a intenção de se instruir caminhos para a eficácia educacional também em larga escala.

O que mais justifica avaliação em larga escala no Brasil, ao meu juízo, é o quadro de desigualdade educacional. E, para reverter esta situação, precisamos acompanhar o desempenho acadêmico em todas as escolas brasileiras, a fim de diminuir consideravelmente a diferença dos índices das desigualdades por meio de políticas públicas mais assertivas.

O que está em tela, no final das contas, é o sucesso acadêmico de todas as crianças, jovens e adultos que estão em escolarização no Brasil.